素養導向的教學：概念的解構與重構
文／范雅筑 Sonya Fan
國立臺灣師範大學師培中心助理教授
中華民國核心素養教育學會理事長
傅柯說：「任何的納入，都是另一種形式的排除」。面對未來的世界，教學也得超前部署。課程要融入的越來越多，但英語文教學的主體性該如何展現？如何評量英語文教學的有效性？和其他學科的統整教學該如何取得平衡？與此同時，許多教師在為素養導向教學努力，往往倍感壓力且困惑，表面上融入了更多，但英語教學可能也因此不夠紮實，同時發現教學歷程與教學評量難以對接等問題。本系列文章以發展教師專業社群發展為起點，旨在解構並重構素養導向的英語教學，探討素養導向英語教學的原則、學科間教師的合作方式、跨領域的學科內容結合方法，以及教學評量與反思，以提供教師專業發展社群發展的可能模式，並藉此鼓勵教師於教育改革過程中，發展出探究型的專業社群。
目前世界各國皆致力於中、小學教育改革，從過往知識導向、能力導向的教學，轉移至素養導向(competency-based) 教學，著眼於學生知識、能力、態度與價值的培養（吳清山，2017）。所謂素養導向的教學，是將傳統學校教育的課程、教學與評量重新設計安排，以培養學生適應未來社會的知能和態度 (Colby, 2017; Goral, 2018)。而教師面對中、小學教育此波素養導向的教育改革，必須有所因應及轉變，才能有效負起教師教育的責任。
教師須對素養有認知，並且了解素養培養的歷程，方能教出有素養的學生。目前英語學習趨勢注重運用英語進行溝通與回應，過往以考試領導教學的學習模式，無法提升學生與教師的動機。事實上，語言的習得不僅止於語言的習得，同時必須發展動態的、與時俱進的學習模式與學習環境，鼓勵學習者培養出以英語溝通的能力和自信 (Coyle, 1999)。本文首先針對素養導向教學原則，再來探究素養導向的教學與語言內容整合學習法之關聯，作為本系列文章探討之基礎。
一、素養導向教學的內涵
Fadel、Bialik 與 Trilling (2015) 整理九國的核心素養政策，比較六個組織的核心素養，加以彙整並統整出知識、技能、態度和後設學習的架構。在知識方面，除了傳統知識，跨領域知識已經成為共同的核心素養；技能部分，包括創造力、批判思考、溝通與合作的能力；品格包含正念 (mindfulness)、好奇心、勇氣、彈性、倫理及領導力等，另外也注重後設學習的能力，涵蓋後設認知與心智的成長。屢屢在教育上作為標竿的芬蘭，也於 2016 年推出新的課程綱要，以跨界學習為重點，培養學生七種跨界能力（陳雅慧、賓靜蓀，2015），包括思考和學習能力，文化辨讀、互動與表達能力，照顧自己、日常生活技能和保護自身安全的能力，多元語言能力、數位能力、工作生活能力和創業精神，與參與、影響、對未來負責任的態度。新課綱強調跨學科的學習，教學方式包含專題式學習 (project-based learning) 和現象為本的學習 (phenomenonbased learning)，合作學習 (Cooperative learning)，並重視評量即為學習 (assessment as learning) 的教學實踐。臺灣於 2014 年發布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》中，亦以「核心素養」為課程主軸，培養學生適應現在生活和面對未來社會所應具備的知識、能力和態度（教育部，2014），足見素養導向教育在未來的教學發展中，扮演著關鍵性的影響。綜上所述，素養導向的學習是世界各國在教育上共同努力的目標
二、素養導向深學習
「深學習」架構係由 Fullan (2018) 提出，探討如何達成以學生學習為中心的思維，推動機構或學校全面性的轉變，當中教師自傳授者變成促進者的角色轉變，實屬根本。當教師得以轉變，方能設計出以解決現實生活中的問題為教學內涵的課程，培養學生全球經驗，發展跨文化溝通的能力，並以真實的方式評量學習。Fullan、Quinn 和 McEachen (2018) 以四層系統，闡述新教育實踐的模式：核心為學習的價值與目的，與終身學習的核心素養扣合；接著是促使深學習的重要實踐因素；第三層是深學習實踐機構性的條件與資源；最後則是維持學習、探究與反思的實踐方式。若將此深學習模式轉化為教師專業社群的發展模式，則中心層為 108 新課綱的核心素養；第二層為素養課程設計的重要元素，包含課程設計理念與流程、專業對話、實踐方式；第三層為教師專業知能的發展與積累，此部分包含對學科知識、對學生認識的知識、教學方法的知識與課程設計的知識；最後一層為使此模式永續發展的循環，也就是跨領域素養課程設計、試行與修正。
值得一提的是，學科教學知識也稱為教學內容知識 (Gudmundsdottir & Shulman, 1987)，學科教學知識超越了學科專門知識的範圍，是屬於教學層次的學科專門知識。該研究指出成功教師的知識，應分成三大類，第一為教學知識 （Pedagogical Knowledge, 簡稱 PK），強調教學的原理、方法、策略。第二為學科內容知識（Subject Matter Knowledge or Content Knowledge, 簡稱 CK），強調的是教師對其學科領域之事實、概念和原理本身及其組織方式之知識的理解。學科教學知識強調的是教學時，教師知道如何呈現和有系統地陳述其學科內容知識，透過最有效的教學法使學生易於理解該學科內容，並且教師能了解學生對該學科內容的先前概念、學習困難的原因及補救教學的策略。第三為學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge, 簡稱 PCK），強調教師對學科教學知識、學科內容、學生特性及學習情境之整體理解的動態本質。一個極待澄清的觀念，就是教學知識加上學科內容知識不等於學科教學知識，換言之，當教師具備完整的教學知識和學科內容知識時，並不等於教師具備了學科教學知識，這點是需要釐清並培養的。
三、素養導向教學 v.s. CLIL
既然素養導向的教學，是將傳統學校教育的課程、教學與評量重新設計安排，教師亦須經由共同備課、觀課與回饋的深度對話，擴充並加深專業知能，尤其是跨領域課程發展，其中一個常見的模式，是 CLIL（Content Language Integrated Learning，簡稱 CLIL）。CLIL 在1990 年代中期，在歐洲被大量應用於英語課程的發展，目前 CLIL 是一個總稱，涵蓋任何學習非語言科目時以外語作為工具的課堂活動 (Marsh, 2002)。各式各樣的方式在教室中被應用，如沉浸式學習、雙語教育等，但基本上本質仍不變，即兩學科在授課中的重要性相當，並無任一學科凌駕另一學科的情形。不過在加拿大沉浸式程序 (Canadian immersion programme, Genesee 1987) 和內容取向的外語教學 (content-based instruction in foreign language learning)，可以看到學科重要性已大為提升，而語言僅做為促進學習的媒介。
我國 2030 雙語國家政策發展藍圖，為雙語教育帶來一塊前所未有的挑戰，同時也為長年面臨少子化的英語文教學產業，提供一波為期十年的巨大轉機。自此觀點，CLIL 成為一個持續性的概念，涵蓋了自小學開始，到教育的所有領域，以及成人的學習等面向，CLIL 發生的時間可能從每週幾個小時，到持續數月的強化課程。CLIL 亦可能涉及工作、考試、實驗、數學研究，或校外教學等活動。換言之，CLIL 是動態而靈活的， CLIL 和學科與活動的整合，能提供加值的教育成果，因此，盡可能的運用 CLIL，能對英語文教學提供最大化的增值。但是，CLIL 不是萬靈丹，不可否認 CLIL 能帶來的效益，與英語文教學能提供的質量有直接正相關。有效的 CLIL 取決於有效的教學，而教學情境中不可避免地會面臨到許多變項。故舉凡教學經營管理者與英語文教師，皆需對 CLIL 有共同的了解，共同建構出有效課堂實踐的基本架構，並運作出能互惠共生的有機社群，才能確保在不同教學情境下，仍能保有一定的教學品質。
接下來，本系列文章將討論學科間教師的合作方式、跨領域的學科內容結合方法，以提供教師專業發展社群發展的可能模式。英語文教師在此波教育改革過程中，可能會最為辛苦，但也可能獲得最深厚的成長，進而成為探究型的專業師資，未來我們一起努力。
延伸閱讀
1.「設計」、「實踐」、「反思」跨領域課程發展三部曲
2.跨學科如何合作：共構的願景與模式
3.素養導向課程的慎思與架構
4.素養導向課程設計轉化：跨領域的學科內容結合方法
5.素養導向課程教學評量與反思
參考資料
★ 吳清山（2017）。素養導向教育的理念與實踐。教育行政與評鑑學刊，21，1-24。
★ 陳雅慧、賓靜蓀（2015）。芬蘭教育：每 10 年課綱改革，儲備未來能力。親子天下，73， 142-144。
★ 教育部（2014）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。臺灣臺北：教育部。
★ Colby, R. L. (2017). Competency-Based Education: A new architecture for K-12 schooling. Cambridge, MA: Harvard Education.
★ Coyle, D (1999) . Theory and planning for effective classrooms: supporting students in content and language integrated learning contexts’ in Masih, J (Ed): Learning Through a Foreign Language, London: CILT
★ Fadel, C., Bialik, M., & Trilling, B. (2015). Four-Dimensional Education: The Competencies Learners Need to Succeed. Boston, MA: The Center for Curriculum Redesign.
★ Fullan, M., Quinn, J., & McEachen, J. (2018). Deep Learning: Engage the World Change the World. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
★ Genesee, F (2001) Remarks Plurilingual Hubs in the New Millennium conference. The Polytechnic University, Hong Kong.
★ Goral, T. (2018). A fresh look at an old way of teaching in K12: Competency-based education encourages students to ‘show what you know’. Retrieved from https://www.districtadministration.com/article/fresh-look-old-wayteaching-k12
★ Gudmundsdottir, S., & Shulman, L. (1987). Pedagogical content knowledge in social studies. Scandinavian Journal of Educational Research, 31(2), 59-70.
★ Marsh, D. (2002). CLIL/EMILE- The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential, Public services Contract EG EAC. Strasbourg: European Commission.
