結合國際、雙語、跨領域的課堂風貌

文／范雅筑 Sonya Fan
國立臺灣師範大學師培中心助理教授
中華民國核心素養教育學會理事長

素養導向的 108 課綱，鼓勵教師跨領域、雙語，並且以置於脈絡中的素養導向教學，在如此引導下，結合國際、雙語、跨領域的教學就變成了目前教與學的主流。根據我過往的教學經驗，以專案式學習是最明確且易實施的，這是能結合國際、雙語、跨領域的教學方式。

專案式學習

專案式學習或專題式學習 (Project-based Learning) 的理念可追溯自杜威 (John Dewey) 的進步主義學派，以建構主義和情境學習理論等觀點為依歸，認知心理學為基礎，合作學習為學習方式，主要強調做中學 (Learning by Doing)，以活動、專案與解決問題等作為學習主軸，重點在於教師應提供學生開放、支持的學習環境，強調在自然的情境中，透過同儕互助合作、探究、建構個人知識觀來完成小組任務，並呈現專案作品。

專題式學習利用高真實性的內容、真實性評量、學習者導向的學習活動，提供學習者擬真、複雜的專題計畫與引導問題。學習者不僅合作進行探究與問題解決，並以具體的作品呈現其學習結果，培養專題管理、研究、資訊組織、呈現與傳達、自我反思、團體合作與資源工具應用等多項能力，以及主動參與的學習精神。

在專題式學習的過程中，教學者的角色轉變為引導者或提供建議的輔助者，因此學習者知識的學習與能力的培養並非直接來自於教學者，而是發生在投入專題任務的過程中，以及在學習者參與一連串真實問題所習得的經驗中。

透過專案式學習，可以讓學生具備知識經濟時代所需必備的七個 C 技能：

（一）學科內容的理解 (Content Understanding)：學科內容的理解，需要處理訊息的能力，並使用該訊息完成任務。訊息種類包含文字、口說、影像、感官覺察、統計資料等。
（二）批判性思考和行動力 (Critical Thinking and Action)：解決問題、研究、分析等。
（三）跨文化認知 (Cross-cultural Awareness)：跨越種族、知識和不同機構的文化。
（四）合作 (Collaboration)：合作、妥協、同意、建立社群等。
（五）溝通 (Communication)：精心製作訊息並善用媒體。
（六）電腦能力 (Computing Skills)：有效運用電子訊息和知識工具。
（七）生涯與公民學習和自立 (Career and Civic Learning and Self-Reliance)：應付改變、終身學習和對職涯重新定義。

藉由專題安排複雜又真實的任務，統整不同學科領域知識的學習，學習者經由一連串的探索行動以及合作學習的情境，學習問題解決的知能和知識活用的技能。如此特性使得專案式學習能快速結合不同學科領域，透過網路專案也可增加英語文的使用，進而轉變為雙語教學。另外，共同探討國際議題也能成功融入國際教育議題，雖然看起來不容易，但若時間允許，其實專案式學習能成功引起學生的學習動機，創建以學生為中心的學習環境，探究國際教育議題與自身的關係，對學生而言往往能帶來正面的影響。

綜上所述，專案導向學習具備了能因應學習型態不同的學生需求，學習解決問題、溝通技巧、自我管理等能力的特質。要設計一個結構完整且嚴謹的設計專案式學習課程，可分為六個步驟：

（一） 構思專案主題；
（二） 決定專案範圍；
（三） 選擇評量標準；
（四） 兼顧自然產生的結果；
（五） 依據「專案設計標準」來執行；
（六） 創造最佳的學習環境。

國際教育專案在國中英語課程之實踐

筆者曾在八年級實施國際教育專案，該班共46 名學生，班級教室備有電子講桌、電視、單槍投影機，視訊時須另外架設通訊設備。課程目標方面，依據《中小學國際教育白皮書》所揭示之四大教育目標，轉化出認知、情意與行動面向之課程目標國際教育課程。本研究課程設計涉及的國際教育能力指標與全球觀量表之五個面向對照如下表：

國際教育資源網 (International Education & Resource Network , iEARN) 的會員數與專案數較多，台灣亦有分支機構，故本研究選擇自 iEARN 平台上之合適專案。專案主軸分語文與藝術創作、人文及社會科學和自然科學、科學及數學等三個類別。根據文獻探討梳理出之原則，國際觀的培養宜從學生自我文化的認識開始，並從脈絡中開展出對於其他文化的認識與欣賞，故本研究第一個專案選擇語文與藝術創作類別中之全球食物展示說明會 (Global Food Show and Tell) 專案，任務為介紹代表性的菜式，並連結國家的自然資源，探討飲食與在地習俗祭儀之間的關聯。結合國中英文課本第二課：All the Food Looks Delicious，內容為學習點餐與外國人在台體驗夜市小吃，進行課程深化。

第二個階段選擇自然科學、科學及數學類別中的「全球青少年高峰會議」(Youth Can) 為專案主題，鼓勵學生以網路活動從事在地或全球的環境生態工作，針對環境問題進行交流。該專案探討主題廣泛，如水和森林的生態環境、資源的回收與利用、瀕臨滅絕物種、能源使用等，課堂活動可包含生態環境調查、林木調查、天氣觀測與能源和資源的利用等。結合討論風災、天災的第六課：I Saw the Wind Blow Down Several Trees，引導學生探討因全球關聯所產生的氣候變遷問題，並討論解決辦法，再以三次的線上會議進行發表及意見交換。

課程方案方面，國際教育專案英語課程運用歷程與總結性評量，如學習單、專案簡報、評量指標等方式，評估專案學習成效。本課程同時利用全球觀量表，了解學生在責任感、文化多樣性、效能、全球中心與連結五個部分的成長情形。在這堂國際教育專案的課程中，學生在全球觀量表前測部分，以文化多樣性面向最為優異 (3.87)，而在責任感 (3.07) 上得分最弱；在全球觀量表後測部分，一樣以文化多樣性面向最為優異 (4.16)，而在全球中心 (3.11) 方面則得分最弱。

國際教育專案實行成果

透過此課程方案實施結果，有以下四點發現：
（一）課程方案開創了結合英語、國際教育與專題探究的教學模式
本研究以議題為核心，強調英語、國際教育與專題探究之結合。研究結果發現學生對於專案式學習有正面反饋，能有效提升學生的學習興趣，培養學生覺察不同氣候下飲食教育中所謂飲食均衡的假設，敏覺文化偏見及刻板印象。學生了解自身行為能對地球帶來改變，以實際做出改變行動，培養他們富有行動力之全球觀。最後運用合作學習模式，透過多元的思考，培養跨文化溝通的知識與技巧，此課程方案開創了結合英語、國際教育與專題探究的教學模式。

（二）課程發展過程改變師生角色與互動模式
本研究課程發展為師生共構之動態歷程，兼含教與學的取徑，關注歷程中師生角色與互動模式的轉變。教學時，教師定位在於引導學生探究真實情境脈絡中的問題，對國際教育議題產生認知與行動；在歷程中，敏覺學生的學習需求，擔任協助者幫助學生獲取成功專案經驗；在學習上，注重學習者主動參與、並由學生驅動的自主探究，促進學生透過與同儕溝通合作、學習，同時導入科技工具輔助問題解決、完成簡報以及零時差的協作。教師以促進者的角色，視學生需求調整引導方式，並適時給予他們協助，導入工具與資源，讓學生感受到關懷與支持，強調適性的教學。師生在共構的課程中運用後設認知技巧，為下一步構思出最佳指引。

（三）課程方案培養學生的探究力
國際教育專案英語課程連結在地與全球、認知與行動，讓學生發展問題分析、主題選擇、資料蒐集、訊息篩選、訊息組織等探究能力。在專案過程中培養學生合作的能力，如培養積極參與、有效溝通、團隊合作等帶得走的能力，使得國際教育專案英語課程，能符合目前素養導向教學的趨勢。

（四）課程方案培養學生的全球觀
在全球觀方面，學生理解並認同文化多樣性的特色，有效培養學生在地關懷的全球觀，理解全球的相互依存性。透過兩階段課程實施，探討食物與環境議題，培養學生國際視野與本土文化認同，增進他們對於本國與外國文化習俗的認識，進而能欣賞不同文化和具備跨文化溝通與反思的能力，尊重文化差異。第二階段的行動專案，則發展學生的自我效能感與全球責任感。

這趟探究之旅，歷經無數豐美的反思。我親身見證當學生被賦權增能時所展現出的強大動能，我亦感受到學生在專案中認識新朋友的興奮、理解文化多樣性並學會欣賞，以及行動專案中產生的責任感與動能。

在進行國際教育之前，我訝異於 Design for Change 印度小學生所展現出來的國際教育成果，但經過這次和學生共同的探究，以學生為主體的學習所帶來的強大力量震懾了我，也讓我徹底重新檢視自己所認識的建構論，再次解構與建構以學生為中心的學習，以及更深度地思考教師在學生為中心的教學下所扮演的角色。經過這次教學旅程，我相信國際觀的強大之處，在於發展以全球為中心的行動，而匯集點滴行動所帶來的改變，真的可以為世界創造一個更美好的未來。