素養導向課程的慎思與架構
文／范雅筑 Sonya Fan
國立臺灣師範大學師培中心助理教授
中華民國核心素養教育學會理事長
當教師們已經完成跨學科的共同願景、檢視學科的教學需求，並找出學科間教師的合作方式後，我們可以開始考量共備課程的發展。本文旨在提供您一套合適且容易上手的課程設計與清晰的流程，同時能為課程設計提供慎思的餘裕。因為跨學科教師在考量與英語結合的課程時，需清楚理解教學語言的使用層次，切分不同教學階段的語言使用，方能提高課程方案實際實施的語文與學科學習之有效性。故以下就跨學科的課程面向，與目標語言使用的種類與內涵進行探討。
一、4C 架構：內容、溝通、認知、文化
當我們理解跨學科或結合 CLIL 的教學是複雜且與脈絡相關的，接著我們可以聚焦於 CLIL 涉及的語言面向，這些理解有助於我們設計與規劃有效的課堂語言。和跨學科課程發展有關的要素包含內容、溝通、認知與文化。學者 Coyle (2008) 提出了簡明且清晰的 4C 架構，值得設計課程時參考：
（一）內容
內容、概念或學習的主題是學習歷程的核心，內容的習得可帶來概念的理解、新的知識或新的技能。在 CLIL 跨學科的課程中，內容涉及概念、主題或知識的串聯，而非僅是片段學科課程的拼湊。
（二）溝通
目標語言是溝通和學習的橋樑。在跨學科或結合 CLIL 的教學中，我們需要幫助學生學習使用目標語言，並運用語言的規則，但更進一步，我們需要在 CLIL 中使用目標語言進行溝通，意即 CLIL 的課程設計將超越單字背誦與文法學習，CLIL 涉及學習者使用目標語言，但卻與英語課相異。
（三）認知
為了使跨學科或結合 CLIL 的教學有效，課程設計必須挑戰學習者進行思考和反思，從事高層次的思考。CLIL 的教學並非將知識從專家轉移到新手的過程，意即教師無須以傳授知識為目的，而是透過跨學科或結合 CLIL 的教學，允許學習者在過程中構築屬於個人的理解和挑戰。由於學習者的年齡或能力差異甚大，善用 Bloom (1956) 的認知層次分類，就能清楚理解認知能力發展的順序，可以為您帶來對學生學習情形更加清楚而有效的理解：
（四）文化
透過外語學習，我們能了解這世界是多元的，自理解以外，運用同理和寬容能促進更高層次的國際理解，同時提高對多元文化的認同，當我們能承認「他者」時，我們才能更加理解自我，這是相當重要的概念。因此跨學科或結合 CLIL 的教學，必須涵蓋對解釋、詮釋、個體甚至是不同意見的兼容並蓄，透過學科或結合 CLIL 的教學，我們習得的是一種視野與情懷。表 2 為 4C之架構與內涵：
要使用 4C 的架構來規劃課程，我們不妨和教學伙伴一起討論以下問題。首先從內容開始，我們可以界定跨學科的教學內容，一起討論：
- 我們會教什麼？
- 學生會學到什麼？
- 我們的教學目標是什麼？
- 學生的學習成果是什麼？
接下來試著將界定出的內容與溝通各層次的串聯，一起討論：
- 學生需要哪種語言來處理內容？
- 有涉及哪些專業詞彙和短語？
- 學生們在課堂間會從事什麼樣的談話？
- 我們是否需要確認學生學習上主要用語英文的能力？
- 這個單元可能會用到的特定時態或語法有哪些？如比較級和最高級。
- 課學任務和課堂活動的語言如何運用？
- 討論和辯論如何進行？
再來找出可以發展的思考技巧，一起討論：
- 我們必須問什麼樣的問題才能引發思考？
- 我們將運用哪些活動來鼓勵高層次的思考、語言、溝通？
- 哪些內容能夠輔助這樣的學習方式？
- 哪些思考技巧與教學內容切合？
最後，利用文化元素將整個主題交錯編織起來，我們可以利用真實的情境、案例，或探究式的學習，一起討論：
- 我們要探討的主題有什麼樣的文化含義？
- 我們如何探討主題中關於他者和自我的關係？
- 文化脈絡和內容、溝通與認知的關聯又是什麼？
二、Language of learning, language for learning, language through learning
在完成以上 4C 的架構討論之後，我們就可以進到語言設計的階段了。我們以三階段來逐步進行，首先分析學習語言的內容，接著添加內容語言以進行學習，最後透過學習應用於內容語言：
階段 1：分析學習語言的內容 (Language of learning)
首先，我們先找出一段教學期間的內容重點，可以是一個單元、一堂課或一個活動，找出學習的內容範圍。定位後，我們針對內容學習所需的語言進行分析，討論出哪些語言能幫助學生理解教學內容大範圍的概念。這樣的分析，主要在於找出關鍵字、片語、句型或語法，方能概略的形成和理解。例如在藝能科的雙語教學中，我們的學生應該要學習使用哪些中英語言？可能是印象派或是拼貼，也有可能是介紹不同觀點的概念等等。如果是數學，可能是數字、加減乘除的英文說法、數量、模式等等。請注意此階段並不著重於字詞翻譯，而在於概念可能如何被理解。
階段 2：添加語言協助內容學習 (Language for learning)
第二階段將重點放在學生身上。為了讓學習者可以在 CLIL 環境中有效學習，此階段聚焦於學生的語言經驗上，也就是充分了解學生在語言上的起始能力（如閱讀和理解困難的字詞等），接著思考認知或學習者策略、課堂討論方式、任務與學生的特別需求有哪些。此外，在課堂教學中我們會運用很多程序性的語言，有可能是「打開書、想想看、請找出、請利用、請圈出、連連看」等等。所以我們必須理解，當我們用雙語教學時，學生無法達到學習目標，很多時候未必是因為 language of learning 學不會、沒學好，而是 language for learning 聽不懂、看不懂。因此搭建學科中 language for learning 的鷹架，對 CLIL 的課程設計而言，格外重要。必須事先考慮搭建學習的鷹架時，哪些輔助或是引導的設計會有用。這個階段關乎內容和語言是否能真正整合，所以非常重要。
階段 3：透過學習應用內容語言 (Language through learning)
第三階段是應用階段，也就是內容與語言的習得，透過設計出的學習環境而展現。我們需要設計清楚的機會或任務，讓學生應用其認知、技能和文化意識。我們可以思考，我們如何確認學生都能學會？是請學生口頭回答呢？還是製作學習單？小組報告或許也是種方法。最後我們需要思考要怎麼做，內容才能被充分教授與練習？課前可以做哪些準備？課中需要做哪些檢核？課後需要做哪些修正呢？因此，問對的問題，或是設計出合理並且與教學目標一致的任務要求，非常重要。透過這個階段，學習者才有機會往更高層次的部分去發展，同時也產生自我要求與學習之間相互扣合的內在動機。
延伸閱讀
1.素養導向的教學：概念的解構與重構
2.「設計」、「實踐」、「反思」跨領域課程發展三部曲
3.跨學科如何合作：共構的願景與模式
4.素養導向課程設計轉化：跨領域的學科內容結合方法
5.素養導向課程教學評量與反思
參考書目
★ Coyle, D. (2008). CLIL – a pedagogical approach. In N. Van Deusen-Scholl, & N. Hornberger, Encyclopedia of Language and Education, 2nd edition (pp. 97-111). Springer.
★ Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.
