課室評量如何引導教學

文／ 高郁婷
國立高雄師範大學英語學系 副教授

「教學」與「評量」是每位教師關注的兩大議題。在教學的過程中，教師們總會自我省思：我的課程到底教得好不好？學生是否完全吸收？紙筆考試是否能真實反映學生學習成效？評量活動該如何設計才能引導教學？以下藉由「課室評量」的介紹，來為教師們一一解答這些問題。

學者 Lewkowicz 及 Leung (2021) 將課室評量 (classroom-based assessment, CBA) 定義為「任何由教師（或學生）主導的課堂活動，旨在瞭解學生在課程任務中的表現；而這些課堂活動可幫助教師瞭解學生的學習需求，及針對此需求教師可提供的鷹架輔助。」好的課室評量應充分連結學習目標與教學方法，以支持教師的教學和學生的學習，且能協助達成圖一所示之完整教學歷程。

透過課室評量，教師可瞭解學生學習起點的情況及個別差異，適度調整課程規劃，並得知哪些學生可以協助其他同學，使得全班整體的學習成效得以進一步獲得提升。此外，課室評量的內容亦有助於教師調整課程設計、授課進度以及活動安排（如：分組、任務、活動方式等）。課室評量之成果則可提供教師教學資訊，不僅瞭解學生已學會的知識技能，進而能在學生學習的潛在發展區 (zone of proximal development, ZPD; Vygotsky, 1978) 選擇適合學生的學習內容，透過適當的教學、引導及回饋，促使學生達到預定的學習目標。

課室評量的目的

根據十二年國教課綱的指引，課室評量既然是教學活動的部分內容，使用課室評量的時機與目的會略有不同。例如：在評量學生的「知識」部分，課室評量可作為診斷學生學習困難、瞭解學習需求，並在教學過程確認教學內容可輔助學習成長的工具之一。在提升學生學習的「情意」部分，定期的課室評量可作為評價學生學習價值、提升學習情況的參考；此外，也可藉此培養學生正向的學習態度和行為。在評量學生「技能」的部分，課室評量則進而提供教師教學改善的依據，並作為規劃或修正接下來教學活動的基礎。

總而言之，課室評量的目的有以下六點，可供教師參考：
（一） 診斷學生的學習問題
（二） 判定學生的進步情況
（三） 學生自我改進的參考
（四） 培養學生的正向行為
（五） 教師教學改進的依據
（六） 規劃教學活動的基礎

課室評量的種類

課室評量的種類可大致區分為以下四種，教師可根據上述之不同目的來選用合適的評量內容：

一、安置性評量 (placement assessment)

安置性評量的目的為瞭解學生的起始能力，如：學生已具備的行為、學習特質和語言知識技能方面的精熟程度，以作為規劃教學內容、選用適宜教材和活動的依據。較大規模的安置性評量，例如針對剛進大學的大一新生，檢核其整體英語能力，以此結果來做分班的考量。較小規模的安置性評量，像是在個別班級中進行評量，目的是為了瞭解班上學生的程度能力，以做為差異化教學或是調整未來教學活動之參考。

二、形成性評量 (formative assessment)

形成性評量的目的在於測驗學生對於教學內容的精熟程度，並提供質化之回饋，讓學生了解自己的學習錯誤，或是尚未達到精熟程度的地方。形成性評量不僅提供學生回饋，更是提供教師機會來瞭解教學過程中學生學習成敗的原因，例如：學生的學習盲點及困難點，教師可根據形成性評量的成果來調整教學內容或教學步調。

形成性評量可透過眾多不同的評量工具來進行，可以是紙筆考試，類似平時考或小考，或是學習單、家庭作業，或者是學生的課堂表現，如：上台發表、舉手發言等。也可以是學生、教師、家長三方的溝通成果，如：師生會談、親師會議等。

三、診斷性評量 (diagnostic assessment)

若學生持續有學習的困難，也無法以形成性評量的補救措施來幫助學生學習時，就需要更進一步深入分析其困難形成的原因，以及造成困難的學習點，此時就可採取診斷性評量。

診斷性評量旨在針對學習者某一知能上的障礙，提出更詳盡的訊息。其理論背景屬於心理測驗的一環，其使用之目的是從受試者的反應中，分析研判其困難之所在，以提供進一步適當的輔導或治療。在教育領域中，使用診斷性評量的時機，通常是在預期學生學習新知識會發生困難時，或已經產生學習困難之後。其診斷的過程會針對學生在學習過程中的弱點去做分析，例如：在語言學習方面，診斷學生對於字或句的記憶力、手眼協調、口語表達能力、辨析圖片細節等。換言之，任何與學習有所關聯的能力，都可能是診斷性測驗的評量內容。經過診斷性評量後，若有學習困難特別嚴重者，需要進一步探討其真正的原因時，可能需要使用不同的診斷工具或調整診斷的內容，或是尋求專業人員的協助。

四、總結性評量 (summative assessment)

總結性評量的目的，在於評量學生是否達到教學所預期的學習結果。由於總結性評量的結果是用來評定學生等第，或以測驗成果來證明已精熟教學目標的內容，因此測驗的題目必須具有「綜合性」和「代表性」。「綜合性」指的是考試內容的廣度，為了能從所預期的教學結果中抽取適當的樣本，總結性評量試題涵蓋的範圍，相較於上面三種評量，通常較為廣泛，所採用的評量工具也更為多元。而「代表性」指的是考題內容的難度，總結性評量需有鑑別度，以能區別出學生間能力的差異，因此其考題內容通常由淺入深，具難易度的變化性。

蒐集課室評量資訊的方法

在語言教學的過程裡，從學生起點行為的診斷、教學目標的設定、到教學方法的採用，皆與課室評量息息相關；而語言教學的成果也以多樣貌的方式呈現，如：基本的聽、說、讀、寫四項能力，及進階的專業英語使用等。為了達到正確的評量目的，這些能力也需透過不同的蒐集方式來提供教師做為判斷學生真實語言能力的資訊，例如：

1. 紙筆測驗
   隨堂紙筆測驗、書寫報告、回家作業等。
2. 課室觀察
   教師於課堂中觀察並記錄個別學生的學習歷程、投入程度及行為表現等。
3. 實作作品
   學生的能力若無法運用客觀的程度及紙筆測驗來加以正確衡量，可採用如表演、口試等方式，並可讓學生利用多媒體工具，如：錄音、錄影的方式讓學生展現其語言能力。

參考文獻：

Lewkowicz, J., & Leung, C. (2021). Classroom-based assessment. Language Teaching, 54, 47-57. doi:10.1017/S0261444820000506
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.