CLIL 中的跨語言實踐
文／簡雅臻
國立台北教育大學兒童英語教育學系 副教授
臺灣的英語教育一直不斷的向前邁進，從一開始教授審定版課本內容，到提倡英語繪本教學提升閱讀能力、建置英語情境中心、實施英語差異化教學、兩班三組等，直到最近的學科與語言整合教學 (CLIL)，無非是為了提升國家整體英語能力。然而在不同的英語教育政策下，教師們必須努力不斷的發展教師專業，依據學生的需求及語言能力調整教學方法。其中英語及母語（國語）在課堂中所扮演的角色，常是教師們的疑惑之處。一直以來，我們秉持全英語授課的目標，為求增進學生語言輸入、接觸英語的機會，外師教學、增設英語情境中心，目標皆在於提供沉浸式英語環境，然而並非所有老師都能做到全英語授課。因此過去在英語課堂上的中英文轉換，常引起語言轉換在教學上恰當性的爭議。這是因為過去沉浸式英語教育的課程中僅鼓勵以目標語進行教學。然而 CLIL 課程的實施，讓我們對於是否應以全英語授課，有了重新思考的空間。
臺灣國小實施 CLIL 的挑戰
筆者透過訪視臺灣多所學校進行 CLIL 課程，觀察記錄了目前國內 CLIL 的形態，列舉下列兩項臺灣實施 CLIL 面對的挑戰：
一、CLIL 課程主要教學者的英語能力
國內目前 CLIL 課程包含綜合、藝術領域、健康體育等。在教師授課方面，CLIL 理想情形是學科教師均能以英文授課，但鑒於此要求無法在國內一蹴而就，故教育部輔導計畫先推廣學科教師與英文教師共同備課，但以學科教師為主要教學者。然而筆者觀察到各校的作法不同，有的學校是透過英語教師團隊集體備課並諮詢專業人員，由英語教師來教健康課；有的學校則由學科教師及英語教師協同教學。CLIL 比較成功的課程，目前是以英語教師為主要教學者。雖然也有少數以學科教師為主要教學者且全英語授課，但這些學科教師多半有國外留學背景，不是每個學校都有這樣的教師。但讓英語教師擔任 CLIL 課程的主要教學者，並非是長久適宜的教學生態，因為英語老師有其本身應教授的專業英語課程，CLIL 課程還是應該以學科教師為主要教學者。
二、課堂中英語之使用
CLIL 課堂上是否能使用中文，是授課教師們最關注的議題。曾有英師表示 CLIL 課程設計最大的困難，在於雖然共同備課時教會討論如何以英語引導孩子，但實際授課過程中，由於教學對象為低年級學童，並非一開始就接受沉浸式英語教育，也並非每個學童都有雙語學習環境，因此學童的英語能力還無法撐起專業領域的知識，倘若沒有中文加以輔助說明，學童們討論的深度及範圍有限，恐怕影響學習。但也擔憂過多的中文輔助，失去了沉浸式英語的目的，因此國語及英語如何使用得當，成為教學上棘手的問題。
在網路通訊發達的時代，地球村的概念促使多語言溝通成為當下的趨勢及未來的能力（高郁婷，2018）。有學者提出應該拋棄過去透過單 語 達 到 雙 語 的 教 學 觀 (bilingualism through monolingualism)。隨著 CLIL 課程的實施，跨語言實踐 (Translanguaging) 成為支持 CLIL 課程的教學策略。García 與 Li (2014) 提出了跨語言實踐，強調在現今多語言的環境下，不論是語言訊息的接收，或是語言表達的產出，語言學習應該以多語觀作為教學的依據，讓學童可以交替使用不同的語言。也就是說，在台灣的環境下，教師及學童可使用中、英文交替穿插來達到溝通理解之目的。Lin 與 He (2017) 的研究中表示，雖然英語為授課的主要語言，然而師生皆運用其他語言資源做為提供學生知識理解的鷹架，運用跨語言的目的包括有效教室管理、提供正向鼓勵、透過尊重學生的母語使用建立師生默契。所以考量到前述 CLIL 的兩項教學挑戰，筆者認為現階段如果學生程度無法達到用全英語溝通，寧可適當使用跨語言實踐的技巧。
臺灣教學現場的 Translanguaging
以下是筆者訪視學校中運用到跨語言實踐，也就是夾雜部份中文，但仍有達到 CLIL 教學目的的課程案例。
案例一：
二年級的健康課程內容，老師讓孩子們思考並判斷哪些飲食行為恰當，學習目標著重健康學科知識。老師主要以英語指導為主、中文為輔，英語使用比例介於 60%-70%。中文部分是讓學生唸出恰當飲食的情境用詞，因二年級學生不見得了解相關的英文字彙。以下為老師拿著牙齒模型為學童複習潔牙觀念時使用的指導語：
這個地方叫作咬合面 So we can say, top, one more time, Top! How about the last one舌側面？Okay. Raise your hand. Don’t talk and I’ll be there. Let’s have Alan. 舌側面 Yes, okay, what else? Okay, good job! 舌側面碰到哪裡？Where? 舌 頭 So we can say “inside.” Okay, everyone say “inside.” When you brush your teeth, you have to remember 牙側面、咬合面、and then? 舌側面。
老師主要以英語指導為主，但句子中穿插著中文的牙齒部位。這部分學科知識以英語教授，舌側面為 inside 而咬合面為 top，簡化的翻譯與中文內涵有出入仍待商榷。老師們表示因為教學對象為二年級，必須簡化內容來確保學生能理解，因此英語的正確性及難易度實難拿捏。但是由於老師使用跨語言實踐來教學，因此手持牙齒模型輔以中英穿插解釋，達到了學童理解之目的。
案例二：
國小健康課程主題為零食大調查。老師發給每組兩種零食，詢問學生該如何判斷零食健康，讓學童以實際的零食了解營養標籤 Nutrition Facts。我們由以下課程的對話，來觀察老師語言實踐的情形：
T: 再唸一次 Calories!
St: Calories!
T: What are calories? 熱量是什麼？ What is calories? What are calories? 熱量是做什麼用的？都是英文，所以看不懂嗎？
St: It will make you strong!
T: It will make you strong!? Oh! Miss Amy put a strong man here, so calories will make you strong. Is that right? What about this?
St: 消耗的熱量。
T: 消耗的熱量，簡單講，calories 這個熱量是讓我們身體可以活動的一個重要能量來源。Okay? Our body needs it to work.
由這段對話可得知，老師在問 calories 是什麼的時候，學生是依據老師投影片上的圖片線索來猜測，並用英文回答 It will make you strong.，老師想再給學生線索 What about this?，有學生回答消耗的熱量。老師在這裡判斷學生需要用中文才能理解 calories，就先以中文解釋，再補充英文 Our body needs it to work.。
從上述兩校健康課程 Translanguaging 的例子可以得知，教師用中英文穿插授課，多為以下兩種情況：
一、分組練習活動前，教師比較會同時使用中文及英文講解。這是為了讓學童了解活動的進行方式，因此以英文解釋後增加中文解釋的比例比較多。
二、學生有疑問時，老師會以中文引導、解釋。課堂中有學生問：走廊奔跑跟牙齒有什麼關係？老師馬上回應：走廊奔跑跟牙齒有什麼關係，你們想一想，有關係喔！而另一個例子則是由於學童猜測不出 calories 的意思，因此老師使用中英文穿插的方式講解。
García (2009) 認為 21 世紀是多語言的時代，兒童必須發展多語能力來面對時代的挑戰。國內語言學者也支持跨語言實踐的理念 (Ke & Lin 2017)，並表示原因在於學生未來職場上也會運用跨語言溝通，不會只是英語為單一語言的環境。因此成功的跨語言實踐，能讓學童不再因為無法以單語溝通，而不敢表達；英語老師不再堅持只以英語解釋，更能顧及學童理解；學科老師也能勇於嘗試跨語言實踐，更有自信來進行 CLIL 課程。
參考文獻：
· García O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A Global Perspective. Malden: Wiley-Blackwell Pub.
· García, O., & Li, W. (2014). Translanguaging: language, bilingualism and education. New York, NY: Palgrave MacMillan.
· Ke, I. & Lin, S. (2017). A translanguaging approach to TESOL in Taiwan. ELT, 41(1), 33-61.
· Lin, A. M. Y. & He, P. (2017). Translanguaging as dynamic activity flows in CLIL classrooms. Journal of Language, Identity, & Education, 16:4, 228-244.
·高郁婷 (2018)。運用跨語言實踐營造課室互動。載於鄒文莉、高實玫（主編），CLIL 教學資源書：探索學科內容與語言整合教學，55-65 頁。臺北市：書林。
