語言課程設計的教學大綱架構 Syllabus Frameworks Used in Language Course Design

文／羅文杏教授
國立清華大學英語教學系副教授

前言

在本專欄系列的前一篇文章中，作者介紹了規劃語言課程時所需做的決策，其中一項關鍵決策是選擇教學大綱架構 (choosing a syllabus framework)。在本文，作者將介紹目前語言課程設計中常見的九種教學大綱架構。

(一) 內容導向教學大綱 (Content-based syllabus)

內容導向教學大綱以「內容」作為大綱規劃的起點。此處的「內容」意指藉由語言所學習或溝通的資訊和主題內容，而非指傳遞資訊或主題內容的語言。內容導向教學大綱，先決定主題內容，然後決定學生要學習的文法、聽說讀寫技能、語言功能等。

(二) 素養導向教學大綱 (Competency-based syllabus)

此類教學大綱強調在特定情境中運作所需的具體語言功能，而非一般英語的教學。規劃素養導向教學大綱，需先界定學習者在特定環境中通常必須執行的任務，以及完成這些任務的語言需求，以成功執行任務所需的素養作為課程規劃的基礎。素養導向教學大綱的特性包括：

強調在社會中成功運作的能力。
強調生活技能。
任務或表現導向的教學。
模組化教學。
明確化的學習成果。
持續進行的評量。
強調對表現導向學習目標的精熟掌握。
以學生為中心的個別化教學。

(三) 任務導向教學大綱 (Task-based syllabus)

任務導向教學大綱根據的理念是：參與學習任務有助於語言學習。這裡所指的學習任務包含了專為促進第二語言習得而設計的「教學任務 (pedagogic tasks)」，以及模擬學習者在現實生活中需完成的「實際任務 (real-world tasks)」，例如工作面試角色扮演、填寫申請表、讀者投書、詢問資訊等。雖然教學任務並不會在學習者的現實生活中出現，但進行任務時的互動過程，能為語言發展提供有用的語言輸入 (input)。下列為教學任務的一些例子：拼圖任務 (jigsaw tasks)、資訊落差任務 (information-gap tasks)、問題解決任務、決策任務、意見交流任務。透過完成不同類型的任務，學習者參與了有助於第二語言發展的歷程。

(四) 文本導向教學大綱 (Text-based syllabus)

文本導向教學大綱根據的理念是：第二語言學習涉及了需精熟在學校、工作或社交場域中，各種特定「文本類型 (text types)」的慣例，其設計的基礎是界定這些文本及其特徵，並以此為核心來規劃課程。學習者常見的口語文本 (spoken text)，例如公告與指令、公開演講、講座、新聞播報、辯論與討論、社交對話、電話交談、工作面試、賽事解說等。常接觸的書面文本 (written text)，例如書籍、小說、雜誌、報紙、廣告傳單、手冊、信件、論文、表單問卷、訊息、公共標誌與通知、商品包裝與標籤等。以文本導向進行教學大綱與課程設計，其步驟包含：

找出與學習者需求相關的口語及書面文本類型。
分析文本的言談 (discourse) 與語言特徵。
發展策略：協助學習者培養能以不同類型的文本進行真實且具意義的溝通所需的知識與技能。

(五) 語言技能導向教學大綱 (Skill-based syllabus)

語言技能導向教學大綱強調學習者使用語言進行聽、說、讀、寫所需的各種基礎能力，其根據的理念是：學習是一項複雜的活動，其中涉及多項技能，學習者須精熟這些技能方可完成學習。學習者所需的語言技能包含：

寫作：例如撰寫主題句、區分主旨與支持句、編輯。
聽力：例如聽辨關鍵資訊、利用話語標記 (discourse markers) 掌握言談脈絡、聽懂語速快的說話內容。
口說：例如學習使用回應信號 (back channeling)、掌握輪流發言 (turn taking) 的時機、引入話題、使用溝通策略。
閱讀：例如閱讀大意、從上下文推測字義、進行推論。

(六) 功能導向教學大綱 (Functional syllabus)

此類教學大綱依據語言功能進行規劃，藉由分析學習者使用英語的目的來確定需具備的語言功能。所指的語言功能可分為兩種：

互動型功能：互動型功能 (interactional functions) 著重於維持社交互動。
交流型功能：著重於訊息的傳遞和交流。交流型功能 (transactional functions) 可分為兩類：第一類是在給予和接收資訊的情境中的交流，參與者主要關注於所說的內容或達成的結果；第二類則是涉及獲得商品或服務的交流，如旅館入住或在餐廳點餐。

(七) 文法導向教學大綱 (Grammar-based syllabus)

文法導向教學大綱強調句子與文法是語言以及語言學習和使用的基礎，而且文法是語言課程、測驗與教材開發的核心成分。文法可區分為文法知識 (grammatical knowledge) 與文法能力 (grammatical ability)。文法知識意指對正確語法規則的認識，其關注點是句子 (sentence)，是語言能力的組合成分，並透過不同文法項目精熟度的測驗來進行評量。相對地，文法能力則是指知道如何將文法作為口語與書面言談的溝通資源，其關注點是文本 (text)。在規劃語言課程教學大綱時，文法通常被視為技能或整合式教學大綱中的一部分，而非教學大綱的唯一基礎，而且文法教學應著重於意義的傳遞，而非僅限於形式的練習。教學大綱設計者通常會將文法學習藉由主題、技能、文本或學習任務，整合於課程內容。

(八) 詞彙導向教學大綱 (Vocabulary syllabus)

詞彙導向教學大綱的設計理念是：語言學習與溝通的建構基礎是單字、詞語或語塊 (chunks)，以這些詞語或語塊作為語意單元來進行學習與運用。詞彙導向教學大綱包含一份整理有序的詞彙表，列出了學習者在不同的書面及口語文本中會接觸到的詞彙。這些詞彙包括搭配詞 (collocations) 或是片語 (phrases)。

(九) 情境導向教學大綱 (Situational syllabus)

此類教學大綱會依據不同情境所需的語言來進行規劃，常見為專業英文 (English for specific purposes) 課程設計的一項特色。所謂的「情境」，意指特定溝通行為通常發生的情境，例如在商店、機場或銀行。情境導向教學大綱界定學習者使用語言的情境，以及在該情境中典型的溝通行為與使用的語言。對於語言教學而言，「情境」包括下列組成條件：

場景：互動發生的地點、實際的場所。
參與者：參與互動的人員。
目標：互動的目的為何。
活動：發生活動的順序。
程序：這些活動如何進行。
資源：使用了哪些語言資源。
語言：完成互動所使用的語言。
成果：互動的結果為何。

在現今的課程設計方法中，「情境」通常被視為課程架構的微觀層面 (micro-level)，而非宏觀層面 (macro-level) 的組織原則。

結語

本文介紹了九種常見的語言教學大綱架構，在實務上，設計者與其侷限於單一的教學大綱架構，更為切合實際的做法是汲取各大綱架構的優點，有效地完成語言課程設計，並滿足學生需求。不同教學大綱架構的各個面向往往可以互相結合，且成效可能比單一教學大綱架構更佳。例如，文本導向與技能導向教學大綱、內容導向與任務導向教學大綱，以及技能導向與文法導向教學大綱，其架構之間存在著密切的關聯。因此，從實務上而言，所有的教學大綱在某種程度上都可以呈現整合性。幾乎所有的教學計畫，都需要結合多種不同的教學內容類型，以因應計畫中複雜的教學目標 (Krahnke, 1987)。而對特定的組合成分（如素養、技能或內容）的優先順序安排，則取決於現行常見的做法、政府或學校的規範、以及評量實務的考量等因素。

在探討了語言課程設計的各個面向之後，在下一篇文章中，也是本專欄系列的最後一篇，作者將介紹「語言課程評鑑模式」，提供讀者在檢核語言課程的成效時做為參考。

^{參考文獻：
1. Krahnke, (1987). Approaches to syllabus design for foreign language teaching. Center for Applied Linguistics.
2. Richards, J. C. (2017). Curriculum Development in Language Teaching (second edition). Cambridge University Press.}

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