英語課程設計：課程規劃 Course Planning

文／羅文杏教授
國立清華大學英語教學系副教授

前言

自 1970 年代起，第二語言習得 (Second Language Acquisition) 領域的研究改變了人們對語言教學、學習與課程的理解。這些改變也影響了語言課程設計的原則 (Jacobs & Farrell 2001, 2003; Richards & Rodgers 2014)，例如：

• 將語言視為學習者在社交、工作場合與學習時溝通所需的資源。
• 強調學習是依賴與他人互動的社會過程。
• 以真實且具意義的溝通作為學習基礎。
• 將語言視為處理內容與資訊的資源。
• 整合不同技能，而非單一的教學。
• 將錯誤視為語言學習過程中的常態現象。
• 轉向能促進學習歷程與策略運用的教學。
• 將文法視為有效溝通的語言組成部分，而非抽象的句型結構。
• 以教師為中心轉變為以學習者為中心的教學。
• 強調語言流暢度 (fluency) 與正確度 (accuracy) 的俱進發展。
• 體認到學習者有其個別的學習歷程及不同的學習需求與動機。
• 課堂學習任務與練習應著重於提供學習者機會參與具意義的交流。

從 1980 年代起，上述這些原則被應用於語言課程、教學大綱、教學方法與資源的設計與規劃。而在設計語言課程時，除了運用這些原則，設計者須針對課程規劃做出決定和選擇。在本篇文章中，作者將介紹在規劃一門語言課程時，需做出的四項決定：(1) 確定課程程度 (determining the level of the course)、(2) 選擇教學大綱架構 (choosing a syllabus framework)、(3) 確定課程內容範圍與順序 (determining the course scope and sequence)，以及 (4) 規劃教學段落 (developing instructional segments)。

（一）確定課程程度

規劃一門語言課程時，設計者必須確定該門課程的起點程度，以及預期學習者在課程結束時應達到的程度。典型的程度分類方式僅將語言課程或教材區分為初、中、高級，但這種分類方式對於精細規劃的課程與教材而言過於籠統。

目前較普遍使用的程度分類方式是將學習表現 (learning performance) 或精熟度 (proficiency) 標示等級。這些等級描述了學生在第二語言學習過程中，在不同程度時「能做到」 (can do) 的內容或表現。例如，現在被廣泛採用的「歐洲語言共同參考架構」 (CEFR)，設計者參照其 A1 至 C2 的六個等級，規劃語言課程和測驗，描述學習者在聽、說、讀、寫各方面應具備的能力。

（二）選擇教學大綱架構

第二項決定是選擇教學大綱架構，這是語言課程設計者需決定的最基本問題。選擇適當的教學大綱架構極為重要，因為教學大綱與課程內容反映了設計者對於語言本質、語言運用及語言學習的假設。

在決定教學大綱時，設計者應了解語言課程的規劃可涵蓋多層次的內容，例如，英語寫作課程可能依據文法（如：在描述中使用現在式）、功能（如：描述喜歡與不喜歡的事物）、主題（如：撰寫全球議題）、技巧（如：發展主題句）、過程（如：運用寫作策略）、任務（如：摘要演講內容）或文本（如：撰寫商務書信）來規劃課程內容。同樣地，英語口說課程可能根據文本類型（如：閒聊、會話、面試、討論）、功能（如：表達意見）、互動技巧（如：開啟與結束對話、輪流發言）以及主題（如：時事、商業話題）安排課程內容。

選擇適合的教學大綱架構，其關鍵在於規劃教學大綱時，設計者需決定哪些教學內容是主要的，而哪些是次要的。取決於課程的性質，某些內容可能比其他內容更為核心。例如：英語閱讀課程可先依據閱讀技巧，然後再根據文本類型、詞彙與文法規劃教學大綱。英語聽力課程可以根據聽力技巧，例如聽關鍵字、聽內容細節或主旨，然後再依據文本類型、主題與詞彙規劃教學大綱。

（三）確定課程內容範圍與順序

規劃一門課程時，設計者需確定其內容範圍 (scope) 及順序安排 (sequence)。內容範圍意指課程內容涵蓋的廣度與深度，而課程內容的順序安排，則涉及哪些內容必須安排在課程初期，以及哪些內容能為後續的學習奠定基礎。安排課程內容順序，可根據下列原則：

• 由易到難：依照難易程度來安排內容順序。
• 需求：根據學習者的需求安排。
• 先備知識：根據在學習過程中，某些內容需作為學習基礎的必要性來安排。
• 部分與整體內容：由整體到部分，或由部分到整體：課程可能先聚焦於主題的整體內容，再考量其組合的成分；或者先著重組合的成分，再規劃整體內容。
• 螺旋式安排 (spiral sequencing)：安排教學內容重複出現，讓學習者有反覆學習的機會，好加深印象。

（四）規劃教學段落

一門課程的設計亦須包含教學段落的規劃。所謂教學段落，意指一個自成體系且獨立的教學單位，有其特定的具體目標 (objectives)，並能反映課程的整體目的 (aims)。規劃課程內容時，需選擇適當的教學段落，並決定這些段落呈現的順序。以教學段落來組織一門課程，其主要目的為：

• 讓課程更具可教性 (teachable) 與可學性 (learnable)。
• 呈現課程內容在難易程度上的循序漸進。
• 為課程建立整體結構與連貫性。

在規劃教學段落時，兩種常見的教學段落形式為「模組」 (modules) 與「單元」(units)：

模組是一個自成體系且獨立的學習組合，例如，一門 120 小時的課程可以分為四個模組，每個模組各 30 小時。學習評量通常在每個模組結束時進行。模組化的課程其優點是可靈活地安排課程，並且讓學習者能即時達到學習目標，帶給學習者成就感。然而，課程規劃者需確定模組化課程不會因此顯得缺乏結構性。

單元是一個教學區塊 (teaching block)，時間長度通常超過一節課、但短於一個模組。單元是安排一門課程與教材最常見的教學段落，它是由一組依據某一教學重點所規劃的課堂組合（例如某一寫作主題單元包含四節課）。單元設計旨在提供一系列結構化的教學活動，以導向特定的學習成果。一個設計完善的單元，其關鍵要素包括：

• 長度：教材份量充足，但不過量。
• 發展性：教學活動之間能有效銜接；單元不應由隨機安排的活動組成。
• 連貫性：單元內容具有整體的連貫性。
• 步調：單元內的每個活動皆以合理的步調進行。
• 成果：在單元結束時，學生應能了解或做到與教學主題相關的內容或表現。

結語

在本文中，作者介紹了在規劃一門語言課程的過程中，設計者須做的四項決定。如前所言，在做出這些決定時，「選擇教學大綱架構」是最基本需決定的問題。在下一篇文章中，作者將介紹目前常使用的教學大綱架構，供語言課程設計者做為參考。

參考文獻：

1. Jacob, G. M., & Farrell, T. S. (2001). Paradigm shift: Understanding and implementing change in second language education. TESL-EJ, 5(1), 1-17.
2. Jacob, G. M., & Farrell, T. S. (2003). Understanding and implementing the CLT (Communicative Language Teaching) paradigm. RELC Journal, 34(1), 5-30.
3. Richards, J. C. (2017). Curriculum development in language teaching (second edition). Cambridge University Press.
4. Richards, J. C., & Rodgers, T. (2014). Approaches and methods in language teaching (third edition). Cambridge University Press.