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試論台灣公立小學現行雙語教學模式(二)

文/陳嘉煥
國立台北教育大學兒童英語教育學系 助理教授

繼上一期與各位讀者分享沈浸式教學 (Immersion) 在台灣的發展與執行現況後,這一次筆者想從個人輔導國小雙語教師的經驗,來和各位探討目前國小雙語教學模式中最熱門的「學科內容和語言整合教學法 CLIL」。

▲ 資料來源:LTTC「什麼是 CLIL?」

所謂的 CLIL,台北教育大學簡雅臻教授在2019 年五月份的「師德會訊」上就曾經解釋:「芬蘭學者 David Marsh 於 1994 年提出的學科內容與語言整合學習,是一種以學科及語言雙重學習重點的教育方法,由學科老師第二語言進行學科教學。CLIL 的語言學習概念是現學現用 (learn as you use, use as you learn) (Mehisto, Marsh, & Frigols, 2008),可透過學科學習建立更多的語言辭彙,也就是在學科課堂以第二語言學習學科知識,學生吸收認知過程具有雙語的支撐。」(簡雅臻,2019)。所以由學科老師使用第二語言來教授各種學科便成為歐盟各國這幾年來推動 CLIL 教學的一大特色。值得注意的是,這個第二語言可以是芬蘭、或德、法等國廣泛採用的英語,也可以是西班牙加泰隆尼亞地區的加泰隆尼亞語 (Eurydice, 2006)。

而在台灣談到 CLIL 這個詞,對雙語教學有興趣的老師馬上就會聯想到成功大學外國語文學系的鄒文莉與高實玫兩位教授。因為她們兩位所主編的《CLIL 教學資源書:探索學科內容與語言整合教學》(2018) 已經是台灣所有研究雙語教學政策或是從事雙語教學的老師案頭上必備的書籍之一。鄒教授與其領導的外語中心研究團隊在成大推廣的 CLIL 課程,不僅讓成大成為全台高教當中最早實施非英語學科大量採用全英語教學的大學之一,該團隊協助校內教師逐步轉型成具備全英語授課能力的培訓方法,更是目前許多大學雙語教學中心或是教學發展中心相繼仿效的典範。

除了在成大推動的 CLIL 課程成效斐然之外,鄒教授更於 2017 年(86 學年度)起接受台南市政府第二語言專案辦公室的委託,輔導轄內國小執行 CLIL 雙語教學計畫。該計畫推動初期,以雙語體育、雙語美術等課程為主流,後來隨著參與的學校與老師增加,以及雙語共備社群的成立,便逐漸將學科擴大到生活、健康以及綜合等等課程(鄒文莉等人,2018)。由於 CLIL 教學首重學科知識的傳達,而非英語知識的灌輸,學科老師們在得知 CLIL 的教學方式,並允許授課老師在課堂上可以彈性使用中文的情況下,越來越多非英語科出身的老師願意嘗試,將英語與學科內容加以結合,讓 CLIL 雙語教學從台南市向其他縣市擴散,最終成為現行台灣國小校園裡雙語教學最普及的教學方法之一。

一般而言,雙語教師在課堂上使用英語的比例,應該隨著年級的增加而提高。但是如果學科內容涉及複雜或是抽象的概念,學生尚未熟悉雙語授課模式,或是課程內容需要繁複的教具操作,教師就不應該為了維持英語使用的一定比例而過度使用英語來授課,否則很容易就會讓重要的學科知識淹沒在艱澀難懂的英語學科術語與說明當中,最終讓學生失去了學習該學科的興趣與熱情。

而在鄒文莉、高實玫、陳慧琴三位教授 (2018) 發表的「學科內容與語言教學整合的核心精神」一文中,她們也揭露了目前台灣各地推動 CLIL 教學的幾個重大問題。首先,許多小學生的英語理解能力不足,因此無法完全理解老師雙語授課的學科內容,也連帶降低了學生與老師在課堂上的互動頻率。其次,許多學科教師的英語程度不足,因此無法將學科內容用學生聽得懂的英語來授課。這個情況同樣也會發生在英語能力佳,卻無法用學生能夠理解的英語來授課的老師身上,因為「會說英語」與「能夠用簡單的英語來授課」是完全不同的概念。倘若一位英語口語能力佳的老師,在課堂上能夠用流利的英語來講解課本內容,但是絕大多數的學生卻只是呆若木雞、鴨子聽雷,這樣的雙語教學恐怕也是校方、家長、老師與學生都不樂見的吧。

從筆者過去幾年訪視多所國小執行雙語教學計畫的經驗,以及觀看雙語教學輔導單位所上傳的教學演示影片來看,筆者發現了具備英語或雙語教學專長的老師與非具備英語教學專長的老師在 CLIL 課堂上普遍會表現出以下幾項微妙差異。

一般而言,英語科出身的新手雙語老師,在教授採用雙語授課方式的學科時,他們的優點在於他們使用的課室英語通常較為清楚易懂,中文與英語兩種語言的轉換 (translanguaging) 非常流暢,而且教學過程中經常能夠利用靈活的練習來讓學生們熟記該課程應該學習到的學科英語單字。然而,這些新手雙語老師卻也常常面臨到一些技術性的問題。例如他們在投入雙語教學之前往往因為缺乏充足的學科知識,以致於他們的教學較易缺乏與其他單元的連接性,甚至較難與生活現況做結合。

相對來說,非英語學科出身的雙語老師在投入自己專業學科的雙語教學時,雖然他們使用課室英語的能力一般來說較為薄弱,但是他們的學科知識豐富,通常能有效地協助學生搭建各學科知識的鷹架 (scaffolding),從而建立完整學科知識。

然而,成功的 CLIL 雙語教學並非只是將英語導入非英語課的課堂而已,因為強調學科內容與語言整合教學的 CLIL 教學方式,對教學者的專業學科知識與英語聽、說、讀、寫能力皆有極高的標準,以確保教學的品質。若以歐盟為鏡,歐盟多數採用 CLIL 教學法並且以英語當成第二語言來授課的國家,每位合格的雙語教師最少都需具備 CEFR B2 以上的英語程度,並且還要完成數百小時的 CLIL 培訓課程(鄒文莉等,2018)。反觀台灣則是只要求有意從事雙語教學的老師必須是畢業於教授學科的相關科、系、所,並且具備 CEFR B2 的英語能力即可。

最後,究竟要如何教出一堂成功的 CLIL 雙語課呢?我們不妨以多年來雙語教學屢獲各種教學競賽肯定的台北市延平國小為例。該校每一位投入雙語教學的老師長期以來皆以共同備課的方式截長補短、互學互利。英語出身的雙語老師會協助其他學科老師使用特定年級同學聽得懂、看得懂的英語單字與句型來授課,而其他學科的老師則是協助從英語跨入雙語的老師增強個別學科的專業知識,甚至耐心教導同事們操作各種教具的正確步驟。由共備團隊產出的教學計畫,最終在外師協助修訂課室指導用語之後,再交由各雙語老師來執行,讓大多數學生皆能在英語友善的教室 (English-friendly classroom) 中,同時學習到學科知識與英語單字及句型。

參考文獻:
European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, (2006). Content and Language Integrated Learning (CLIL) at school in Europe, Publications Office of the European Union.

LTTC (2021)。什麼是CLIL?。載於CLIL大小事。台北市:財團法人語言訓練測驗中心(LTTC)。<https://lttc-li.tw/clil101_001/>

鄒文莉、高實玫、陳慧琴 (2018)。學科內容與語言整合教學的核心精神。載於鄒文莉、高實玫(主編),CLIL教學資源書:探索學科內容與語言整合教學,9-20頁。臺北市:書林。

簡雅臻 (2019)。培養學生以英語學習學科的CLIL。載於師德會訊113 期,3-5 頁。台北市:師德文教。

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