字彙與寫作中的認知
文／ 劉宇挺
國立臺灣師範大學英語學系 副教授
哥倫比亞大學教育學院英語教學博士
Bill VanPatten 是一位非常有名的認知語言學家。根據許多實證資料，他認為語言學習者在聆聽或閱讀語料時都偏重於「意義」(meaning) 層面的理解；在面對沒有讀懂或聽懂的語料時，語言學習者不可能進一步分析其他面向的資訊。但是語言學習者若沒有分析語言在「形」(form) 及「語用」(use) 層面的資訊，語言習得 (language acquisition) 就不可能產生，因為語言學習者永遠只在乎他們有沒有聽懂或讀懂，陌生字彙該如何拼寫或發音，也就不會認真看待。這樣的情況下，陌生字彙很難出現在他們的心理字彙資料庫中。同樣的，基於相同的預設（偏重意義）語料處理模式，語言學習者在遇到未習得的文法與表達方式時，也不會特別去分析它的語構。
創造閱讀／聆聽語料的困難
有鑒於語言學習者這種偏重意義層面的語料處理模式，Bill VanPatten 疾呼語言教師在教學時一定要思考「該怎麼呈現語料」或「該怎麼教」，才能扭轉語言學習者僅聚焦在意義層面的注意力，進而把一些注意力轉移到「形」及「語用」層面。其中一個扭轉方式，就是「想辦法」讓語言學習者在閱讀／聆聽這些新字彙或新文法語料時，產生「困難」(processing difficulty)。當語言學習者遇到語言層面理解上的困難時，才會迫使他們善用自己的認知，去分析、理解語言的「形」及「語用」等其他層面的訊息。
Bill VanPatten 這個看似抽象的看法，在教學上是如何運用的呢？更重要的是，他的看法跟我們前幾期的主題（在語言教學中善用學生的「認知」）有什麼關係呢？我們就以 Zahar、Cobb 及 Spada 在 2001 年所提到的觀點來說明，這些學者探討了「該如何呈現新字彙」，才能讓新字彙知識長駐於學習者的記憶中。他們提到語言教師在呈現新字彙時，往往想盡辦法讓學生所讀到的字彙，永遠只呈現在擁有完美前後文資訊的例句中。但在這樣的例句裡，學生因為可以輕易地理解這些例句，並能輕易推敲出這些新字的意義，所以新字彙的形 (spelling)，甚至是語用 (usage) 的資訊，就不會是他們的分析重點。
因此，Zahar 等學者就提出混合「充足」及「不充足」的前後文例句的想法。擁有充足前後文的例句，是讓學習者閱讀／聆聽擁有豐富的前後文資訊的語料，讓他們可以輕易推敲出陌生字彙的意義，如：”I went to the post office to mail out this parcel.”， 句子的 mail 及 post office 都提供了豐富的前後文資訊，讓學生知道新字彙 parcel 的意義。不充足前後文的例句則是讓學習者在閱讀或聆聽時，沒有足夠的前後文線索來推敲新字彙的意義，如：”I was holding a parcel when you saw me.”。藉由讓學生混雜閱讀（或聆聽）同時包含兩種例句的文章（或對話），學生的語言機制才會偶而切換到分析「形」及「語用」資訊；當閱讀或聆聽到「不充足」的前後文例句時，他們才會使用認知去思考剛剛在「充足」的前後文例句，所看到的同一個字是否正確 (double check)。這樣的教學建議 ，當然會造成學習者閱讀或聆聽語料時的「困難」，但也因為如此，才會讓學習者更深思意義層面外的資訊，加深對新字彙的印象。這跟一般的教學或活動設計理念不完全一致；很多老師都深怕學生看不懂／聽不懂，想盡辦法提供讓學生不費吹灰之力就可以理解的例句或語料。但是這樣的輸入語料是否真能協助學生學習，值得深思。
提供複合回饋
另一個同樣運用 Bill VanPatten 概念（製造認知理解上的「困難」）的語言教學法，刊登在由 Tang & Liu (2018) 於 Assessing Writing 期刊中所發表的文章裡。Tang & Liu 發現，學生在閱讀老師針對寫作錯誤所做的更正回饋 (corrective feedback) 時，往往不認真，或因為「看得懂」老師的回饋，而不願善用認知去努力思考這些回饋背後的意涵。因此，不論老師如何認真批閱，更正回饋的效果往往很有限。因此，Tang & Liu 思考該如何呈現教師的更正回饋，才能讓學生認真思考每一個回饋後的意涵。與其提供直接回饋（如：第三人稱單數動詞後面要加 s），他們建議教師針對學生常犯的幾個文法錯誤，建置出一組代碼（如：GE 文法錯誤；WC 用字選擇錯誤；SV 主詞、動詞不一致；RD 累贅字；TS 時態錯誤）。這些代碼可以每隔一段時間就更換一次，目的是要讓學生稍稍思考（使用認知），才能知道代碼代表的回饋內容是什麼。更重要的是，Tang & Liu 建議老師針對有文法問題的句子，提出一個「做得好」的正向回饋。譬如在學生犯了時態錯誤的句子中，對於學生的創意所給的回饋是：[Creative topic sentence + TS]；前面是正向回饋，後面則是根據錯誤給予的回饋代碼。藉由正向回饋，學生會「想看／讀」老師所寫的東西，接著再透過非直接的回饋代碼，創造認知理解上的「困難」（無法直接知道回饋指出的錯誤內容是什麼），使學生思考代碼代表的是什麼寫作錯誤。從學生的反思與寫作資料分析，Tang & Liu 發現，以上的複合回饋（正向回饋 + 針對錯誤的代碼回饋），不但讓學生使用了認知，思考老師回饋的意涵，而且在認真思考的情況下，真的會記得並把學到的知識運用到下次的寫作過程中。
從上述的討論，我們發現如何呈現教材內容與教師回饋著實是一門學問，無論如何變化，都是希望讓學生同時運用語言知識與認知；藉由語言輸入上的不清楚／不完美，引發學生使用認知機制。這讓我想起有一次在美國小學課堂中，看到的「另類」字彙練習。教師把新學字彙併入閱讀語料中，但是這些字彙出現時會以底線標示，更重要的是教師把字彙首尾之外的字母都打亂（學生也都知道），如：”There is more wood than coal in the West, so wood is what this train eignne* burns.”。當學生閱讀含有新學字彙 engine 的句子時，已經從前後文知道這個畫底線的字大概意思為何（引擎），但是知道意思後，還需把打亂的單字正確拼回去（學生可以查字典），藉此強迫他們使用認知（發現拼法錯誤）與語言知識（正確的單字拼法）。對於程度不好的人，大概只能發現拼法錯誤（或使用字典把單字拼出）；但是程度好的人，可以利用正確的語言知識把單字拼回來。的確，這個打亂的單字在呈現方式上，增加了學生閱讀該單字時的困難，但這樣的設計可讓不同程度的學生都能在有意義的（前後文）情境下，針對目標單字的正確拼法進行思考，進而加深印象。
需注意的是，上面的例子並不是鼓勵大家製造「錯誤輸入」（輸入錯誤 ≠ 輸入困難），而是適時地在某些時候故意創造閱讀／聆聽語料時的「困難」（如前幾期所提到的，在吵鬧的背景音情況下練習聽力；或 Zahar、Cobb 及 Spada 所建議的，混合「充足」及「不充足」的前後文例句）；由於這些困難，語言學習者才會更認真地聆聽與閱讀，並分析任何可能給予他們幫助的前後文（意義）線索、形的線索、語用線索等，增加對於新學字彙或文法的學習深度與印象。更需注意的是，在創造閱讀／聆聽語料的困難時，不能過度。舉例來說，Webb & Nation (2013) 認為對於字彙習得來說，7-16 次的有意義接觸是學習新字彙必要的接觸次數，若每次接觸都是無充足前後文資訊的例句，反而會適得其反。因為資訊每次都不充足，學生最後就會放棄。這也是為什麼 Zahar、Cobb 及 Spada 會提議要「適時」提供學生擁有充足前後文的例句，而非讓學生的語言處理機制一直處在緊繃的狀態中。綜合以上，我們要傳遞給老師的訊息是：不要害怕讓學生遭遇困難，適時地在教學或練習活動中，製造理解或認知上的困難，反而能驅動他們的認知機制，進而加深語言學習的深度。
參考文獻：
‧ Brown, H. D, & Lee, H. (2015). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy (4th edition). New York: Pearson Education
‧ Tang, J.J., & Liu, Y.T.* (2018). Effects of indirectly coded corrective feedback with and without short affective teacher comments on overall L2 writing performance, learner uptake and perceived motivation. Assessing Writing, 35, 26-40.
‧ Zahar, R., Cobb, T., & Spada, N. (2001). Acquiring vocabulary through reading: Effects of frequency and contextual richness. Canadian Modern Language Review, 57, 541–572.
