試論台灣公立小學現行雙語教學模式（一）

文／陳嘉煥
國立台北教育大學兒童英語教育學系 助理教授

自從教育部於 2011 年（90 學年度）開始將英語列入國小正式課程以來，全台公立小學的學童們便可從三年級開始接受每週兩節的英語課程。而教學資源與教育經費最為豐沛的台北市更是早在 2008 年（87 學年度）便開始在國小三到六年級實施英語教育了。2012 年（91 學年度），台北市再度領先全國，宣布轄內小學的英語課程向下延伸到一年級。2022 年一月份，台北市教育局發表了「台北市雙語教育白皮書」，宣告 2026 年（115 學年度）轄內所有國中小（約 210 所）將全面轉型為雙語學校（台北市政府教育局，2022）。

然而筆者近年多次走訪各縣市公立小學後發現，雖然各地教育局十餘年來編列可觀的預算來大力推動轄內國中小的雙語教育，並且利用各種管道延攬外師駐校教學，可是許多行政主管或是擔任雙語課程的老師，仍舊對現行的雙語教學有著許多迷思，甚至是錯誤的理解。

由於雙語教學這個議題分別可以從教育政策、師資培育、教學資源、雙語教材、雙語學科、教學模式、教學目標、評量方式等許多方面來深入探討，而且近年來國內許多學者也提出過許多迥然不同的意見與數據，來肯定或質疑現行的雙語教學政策，因此台灣現行的雙語教育其實面臨著許多的挑戰。筆者在此想從一個國小英語師資培育單位的角度，釐清幾個關於雙語教學模式的重要觀念，以協助目前已經在國中小從事雙語教育或是即將投入雙語教育的老師們，確認自己最能夠勝任，而且對絕大多數學生最有利的雙語教學模式。

英語沈浸式教學

台灣最早推動國小英語沈浸式教學的學者為國立臺北教育大學兒童英語教育學系陳錦芬教授。從 2009 年開始，陳錦芬教授便受邀協助台北市政府教育局在各行政區建置英語情境中心，以提供台北市國小學生在正式課程以外有機會就近參訪全英語環境的英語情境中心，並在參觀過程中實際運用課堂上所學到的日常生活英語來與駐點的外籍老師溝通，實地測試學生的基本英語會話能力。英語情境中心可說是台灣英語沈浸式教學的濫觴，因為整個英語情境中心裏的所有指標、手冊、陳列物品等皆使用英語標示或書寫，而現場駐點的外師皆是以英語為母語的人士。因此這些英語情境中心可說是提供了參訪學生一個短暫沈浸在全英語環境中的難得機會。

而 2018 年起陳錦芬教授協助教育部推行的「國中小英語沈浸式雙語教學特色學校試辦計 畫」，則可視為帶動各縣市推行雙語教育的一顆火種，因為通過審查而成功參與該計畫的學校，可在盤點該校推行雙語教育所需之教學環境、教學資源、教師人力，並且取得校內共識後，選定一至二門非英語學科來實施雙語教學，並且還可獲得教育部經費與外師資源等等實質協助。從台灣雙語教學的發展脈絡來看，早期投入英語沈浸式教學的老師們大多為教授英語的老師，這些國小英語科老師在上課時經常會使用大多數學生易懂的課室英語來授課或是經營其班級，而多數學生也普遍認為英語老師在課堂上穿插使用簡單的英語來授課或是與學生溝通，是一件自然而然的事情。

然而近幾年隨著 CLIL（學科內容與語言整合教學法）與 EMI（全英語授課）等新的教學觀念導入台灣各級學校，以及政府在 2018 年宣示台灣將在 2030 年成為雙語國家，並且採用「2030 雙語國家政策發展藍圖」（2022 年 3 月更名為「2030 雙語政策」）來全面推行雙語課程後，越來越多原本非從事英語學科教學的老師，在政策的推波助瀾下也紛紛加入了雙語教學的隊伍，讓全台灣的國中小充斥著一股勢不可擋的雙語浪潮。

CLIL 與 EMI 教學模式異同：

值得注意的是，台灣現行普遍推廣的英語沈浸式教學，並非如 1970 年代與 1960 年代美法兩國所推行的全西語、全華語、或是全英語的雙語沈浸式教學，而是充分考量各地學生英語能力後，所推行的「彈性沈浸式雙語教學」，或所謂的「沃土模式」 (FERTILE) 雙語教學 ¹ 。換句話說，目前全台各地的學校還沒有統一規定課堂上教師使用英語的比例一定要達到多少，也沒有強制規定什麼學科應該採取雙語教學，而是由各校的行政團隊與教師們共同討論後，再選定學科以及制定各年級課堂英語使用的比例。

陳錦芬教授 (2021) 在「沈浸式雙語教學的內涵與執行模式」一文中明確指出：「國內的英語沈浸式雙語教學教育不是以全英語的模式來進行學科領域教學，而是視學生的英語發展程度作彈性的修訂應用英語教學的比例，隨著學生英語能力的提升，逐漸加重英語使用的比例。」這意味著雙語教師在課堂上使用英語的比例，應該依照班上大多數學生的英語能力而訂，並且按照學生年級、學生英語程度，以及學科內容來彈性調整，以免讓老師和學生視雙語課程為洪水猛獸，最後演變成校方、老師、家長、學生均輸的情況。

據筆者數年來走訪台灣各地小學的觀察，目前許多雙語老師在加入雙語社群共備社團、於雙語學分班進修、定期參加雙語教學工作坊、以及參考線上雙語教案之後，已經慢慢能夠掌握基本課室英語來創造良好的英語沈浸式教學環境，而且不少中高年級的小學生在常態性接觸課室英語後，已經不再畏懼雙語教師用簡單的英語來指導學生進行分組討論、操作教具、或是師生問答等活動。

但是筆者觀察到的個案當中，的確也有不少雙語教師因為不熟悉課室英語、不好意思向英語科老師或外師請教雙語教案內容或課室英語用法，或是對自己本身英語能力抱持過度自信，而造成上課時英語單字數量過多、英語句型過長或過於複雜，甚至英文句子出現嚴重邏輯錯誤的情況。舉例來說，曾經有一位雙語自然老師在教授「浮力」這個概念時，在講桌上放置了 iPad、黏土、吸管與乒乓球等十餘樣物品，並且在黑板上寫下這三個句子讓學生與老師進行問答。

T: Can we put ___ in the water?

S: It will float on the water.

S: It will sink into the water.

然而這位雙語教學經驗稍嫌不足的老師並沒有意識到，這個問句其實根本無法讓學生用上述任何一個答句來回答。因此，筆者衷心建議雙語授課經驗尚淺，以及對自身英語能力還有些許質疑的老師們，在單打獨鬥完成雙語教案後，務必請外師或是英語科老師幫忙看一下教案內容，並且有空時認真看一下小學各年級英語課本的內容，以免在雙語課堂中出現這種貌似合乎英文文法，實則邏輯大有問題的英語句子。

參考文獻：
陳錦芬 (2021)。沈浸式雙語教育的內涵於執行模式。《英語沈浸式跨領域雙語教學課程架構與教學活動設計》。頁 3-22。台北：國立台北教育大學。
林子斌 (2021)。《雙語教育：破除考科思維的 20 堂雙語課》。台北：親子天下。
鄒文莉、高實玫、陳慧琴 (2018)。學科內容與語言整合教學的核心精神。《CLIL 教學資源書：探索學科內容與語言整合教學》。頁 9-20。台北：書林。

^註[1] 國立台灣師範大學教育學系林子斌教授在參酌加拿大、歐盟、新加坡等地的雙語教育後提出他認為適合台灣本地的雙語教育模式，並將其定名為「沃土模式」(FERTILE)。這個縮寫字指的是推動雙語教育時需有彈性 (flexibility)、首要措施以建置雙語環境為主 (environment)、校園內要創造「角色典範 (role modeling)」效應、給予推動雙語教育的學校充分的時間 (time)、確立課室教學的原則 (instructional strategies)、執行雙語教學時應對學生之學習保持關照 (learning needs analysis and differentiated instruction)、以及雙語教育需要校園所有人的投入 (engaging stakeholders) 等七大原則（林子斌 2021，頁 147）。