CLIL 課程設計的迷思

文／ 簡雅臻
國立台北教育大學兒童英語教育學系 助理教授

十二年國民基本教育課程綱要（108 課綱）已於新學年開始上路，英語文領域方面，由於新課綱在國小低年級沒有英語學習時數，許多縣市將彈性學習校訂課程設計為跨領域、跨議題、主題式的英語融入課程。然而一些學校仍對於 CLIL 的主題有所曲解，誤以為將顏色、形狀、天氣、動物等訂為主題，即為主題式融入課程。舉例而言，過去十年提倡繪本教學，為增進學生的閱讀能力，教師們運用繪本教學策略、學習活動及學習單。但現今政策為學科與語言整合學習 (CLIL) 及素養導向教學 (competency based learning)，因此若要讓國小低年級認識小動物，則過去國內常用來教顏色主題的 Brown Bear, Brown Bear, What do you see? 繪本，反而不適合當成 CLIL 的教材。

因為該繪本雖然介紹動物也介紹顏色，但繪本的內容較著重於單字學習，其中提到藍色的馬 (blue horse) 或紫色的貓 (purple cat) 皆非真實知識。而 CLIL 所著重的學科學習，應以動物的特徵為學科知識，例如馬是草食性動物 (herbivore) 等。若要使用繪本為 CLIL 教材，就必須要有學科知識。再則，有別於以往以學科知識為學習的唯一範疇，十二年國教中訂定的核心素養強調學習者的主體性，並將學習整合運用於生活情境中，強調讓學生擁有生活中能實踐力行的技能。因此， CLIL 課程應依據此核心素養精神設計，在學習活動上以學習者為主體，進行實作性的活動，並強調知識的應用。

理想的 CLIL 課程設計

那麼，理想中的 CLIL 課程該如何設計？ Van Kampen, Meirink, Admiraal 及 Berry (2017) 針對這個問題，邀請荷蘭九位 CLIL 專家及七位不同學科的 CLIL 教師進行訪談。該研究提及 CLIL 課程的兩項重點：

一、訂定學科學習目標及語言學習目標：

學科教師應訂定學科學習目標及語言學習目標，並且根據學科內容與學習活動來訂定語言學習目標，而英語教師可專注於課程內容、學習活動中所使用的語言需求。值得注意的是，這項重點多為訪談過程中專家們所強調的，在職教師中僅有兩位提及。因此這也很有可能是當前正在推動 CLIL 的臺灣現職教師，所容易忽略的課程設計重點。

至於學習目標的訂定方式，學科學習目標的訂定可依據該學科之課綱，這是現任教師都精熟的做法；然而語言學習目標的訂定亦應配合該學科內容，不該侷限於現有的英語課綱。原英語課綱中的學習表現較偏向於辨識、理解層次，然而 CLIL 所需的學科知識學習表現則偏向於較辨識、理解高階的應用、分析層次，其用字範圍亦有可能超出原英語課綱所訂定優先選取的國中小英文基本 1,200 字。

二、以學生為中心：

專家與教師都一致認為，有效的 CLIL 課程的前提是以學生為中心的教學，並強調學生在課堂上的產出 (output) 與表現。他們認為教師應該多提供口頭或書寫的任務，提高學生與學生之間互動與討論的機會，並給予學生回饋以及在學科知識與語言上的指導。專家們鼓勵於課程中提供學生與外國學生互動的機會，而教師們則提出藉由小組合作、有創意的任務來提升互動。

由此可瞭解荷蘭 CLIL 的實施，是由上而下的教育政策，Van Kampen 等人認為荷蘭尚須注重 CLIL 師資培育需求，才能弭平理論與實務間的差距。因此以下列舉筆者訪視兩所臺灣中小學的 CLIL 課程，說明這些學校如何著重在學科能力與語言並重，與如何設計以學生為中心的學習活動。

臺灣 CLIL 課程分析

（一）高雄市開元國小藝術創作課程，單元名稱：Leaf Art（樹葉拼貼創作）。

課程實施方式：

課程一開始，先靜態複習校園建築及兩排的椰林大道。介紹完落葉、樹枝後，接著進行校園動態學習，請學生撿拾地上的落葉和枯枝，再回到課堂進行靜態的樹葉拼貼藝術創作，整個過程均以英語授課。學生將自己採集的樹葉、樹枝拼貼成想像的圖案，完成後再以英文分享作品。

學科目標與語言目標：

學科目標為能欣賞、創作與環境相關的藝術與文化，體會自然環境與人造環境之美，豐富美感體驗，最後在課程中實際呈現學習成果。語言目標為能使用英語點數樹葉的數量、分享作品。

以學生為中心之作法：

1. 在樹葉拼貼的過程中，有些孩子貼成一張臉 (face)，有些貼成火車 (train)，或是一間房子 (house)、一隻狗 (dog)，每位學生貼的都不同，而且學習到如何以英文介紹自己的作品。這樣的動手做課程，不僅讓學生認識 leaves and twigs，也讓學生自己思考、創作出一個作品，老師則從旁協助以簡單的英語單字表達其作品。

2. 這堂校園環境落葉拼貼創作課程，不像一般課程需幫學生準備好材料，而是讓他們自己收集，遇到問題時則讓學生自行思考該如何解決。有位小男孩很開心的撿了好多大樹葉，但回到教室拼貼時，赫然發現葉子太大了。眼見其他人都快要完成圖案的拼貼，他難過的不知道該怎麼辦。因此在授課教師的陪同下，再度前往收集小樹葉，而後才回到教室快樂的拼貼。

（二）臺北市誠正國中表演藝術課程，單元名稱：花木蘭。

課程實施方式：

課程前半段，教師先用英文解釋舞台九宮格 (nine zones: upstage, center stage, downstage, stage right, stage left, etc.)，以及各舞台區位反映戲劇中的情緒內容 (tension, pleasing, horrifying, authoritative, etc.)，接著教師提供花木蘭劇本的四幕情境，讓學生討論主要人物在舞台上的位置 (Create effective stage pictures — strong, pleasing, horrific—that convey the meanings and moods of the play)，並逐一邀請不同組別呈現一幕幕的角色位置與動作，並給予回饋。

學科目標與語言目標：

學科目標為透過舞台區位的介紹，認識不同區位所代表的意義，並且練習走位的方式。語言目標則是熟悉舞台九宮格的英語及情緒單字。因此學生學到的不只是單字，還有運用舞台區位的專業知識來分析並決定擺設角色的位置，能有張力地呈現舞台畫面，從中展現藝術展演的知能與獲得舞台畫面的美感體驗。

以學生為中心之作法：

1. 為了讓學生熟悉舞台九宮格，教師喊出 upstage，全班學生就必須跑到 upstage 的位置。有的學生會邊跑邊複誦，這樣趣味性的互動方式，能讓表藝課更活躍。

2. 其中一幕為皇帝召喚木蘭進宮 (Khan summoned Mulan to the palace)，課堂上讓學生們討論適合角色的區位。雖然大部分學生還是習慣用中文討論，但也有少數組別選擇以英語表達。可惜的是，教師給予學生的回饋也是以中文為主。記得在《師德會訊 HELLO! E.T.》第 105 期當中，劉宇挺教授 (2018) 所提及的認知與語言學習的關係，在語言上未發展成熟時，學生們可藉由非語言的認知進行學習。因此老師在回饋時，不用過於擔心學生會因為不理解英語而無法學會學科知識，建議可以透過指導肢體動作之輔助方式對學生進行回饋。

除了上述例子外，筆者訪視新竹市高峰國小的過程裡，學生們皆表示非常喜歡綜合課採用英語授課，並提到 Design for Change 課程。課程中，教師讓學生發現身邊的問題，再找出原因，提出解決的計畫並執行。Design for Change 設計變革是一個以學生為主體，讓孩子發現問題並解決問題，培養「I Can」心態的全球化運動，能讓學生與世界各國的孩童有所連繫，也可觀察其他國家的小朋友做了哪些富有創意的改善生活環境行動，非常契合 CLIL 的精神。

不論是樹葉拼貼藝術、舞臺表演藝術、或 Design for Change，這些課程的共通點就是學生在課堂上思考如何做。因為是英語授課，學生們需要更專注的將以英語所學的知識運用出來。因此 CLIL 課程若要成功，首重於學科知識與語言並重，擁有共同備課的團隊，讓學科老師有高度的教學熱忱，願意嘗試以英文任教，而英語老師也能學到學科知識。

參考文獻：

· 劉宇挺 (2018)。語言教學與學習需從認知開始。師德會訊 HELLO! E.T.，105，3-5。
· van Kampen, E., Meirink, J., Admiraal, W., & Berry, A. (2017). Do we all share the same goals for content and language integrated learning (CLIL)? Specialist and practitioner perceptions of ‘ideal’ CLIL pedagogies in the Netherlands. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 21:2, 222-236.