更新英語教學信念，改變自己教學實踐—從不同層次的任務讓學生實踐力行
文／簡靜雯
國立清華大學英語教學系副教授
當我在美國讀書的時候，美國同學和老師很驚訝地問我，「為何問臺灣學生 How are you?，臺灣學生不加思索一致回答 I am fine. Thank you and you?，即使學生當下看起來沒有很好」。我回答「很有可能是臺灣課本或老師是這樣教我們，我們就背起來。」另一個我曾經遇過的情況，有一天我的室友 (housemate) 因為我住的房子的美國管理人員詢問她 What’s up? 而暴怒，但我的美國管理人員不知道她為何發怒，原來我的室友認為美國管理人員經常問她 What’s up?、How’s it going on? 或 What’s going on? 是在打聽她的私人生活或甚至認為她管太多，她不清楚管理人員只是問候打招呼而已，最後是透過我居中進行溝通協調，化解因為語言和文化的差異所造成的誤會。
這幾年我有機會到一些小學觀課，有些英文老師的句型和對話教學缺乏真實任務，英文老師先播放光碟片的對話，要全班跟著光碟片指讀課本一兩次，然後用中文解釋對話內容並強調文法的重要性，例如第三人稱動詞要加 s，複數字尾要加 s 等等。然後英文老師自己再唸一次對話，要求學生跟著指讀課本一兩次，最後英文老師要求學生兩兩或小組內各選一個角色把對話內容讀完。在這樣的教學方式下，學生應該無法培養基本英語溝通能力。
教育部（民107）的《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域―英語文》中「句型教學應說明語用情境、設計實用的練習活動，讓學生在解決問題、完成任務中，自然而然使用該句型或文法觀念，才能落實文法句型在語言中的角色」﹝頁29﹞。
Harmer (2007) 提出教「產出技能」的教學模式，如圖一。英文老師首先要透過主題帶學生進入任務，例如可以詢問學生關於某個主題的先備知識或讓學生熟悉需要使用的單字和句型，這也是任務型導向教學法 (task-based language learning) 中的前任務或任務準備期 (pre-task stage) (Ellis, 2009; Littlewood, 2004)。接下來英文老師設定任務，清楚解釋任務的內容。在學生執行任務當中，英文老師也要四處走動監督學生學習，觀察學生是否需要協助，這也是任務型導向教學法中的任務執行階段 (the task cycle stage) (Ellis, 2009; Littlewood, 2004)。英文老師也要針對學生的口語表達內容和語言使用給予學生口頭上的回饋，然後有可能進行循環，重新設立任務、監督學生表現和給予回饋。最後英文老師總結本口語能力的學習重點，並說明學生的口語表現，也是任務型導向教學法中的語言加強階段 (the language focus stage) (Ellis, 2009; Littlewood, 2004)。
Littlewood (1981) 提出溝通式語言活動可以從控制性到有創意的，如圖二。第一種的學生演出課本背誦的對話 (performing memorized dialogues)，就是學生原封不動地背出對話內容來，即是上述第一和第二段教學的產出內容。第二種是機械式練習 (contextualized drills)，在英文課堂中也很常見，英文老師掌控情境、角色和句型架構，學生必須背句型，根據老師給的單字替換練習。
第三種是線索式對話 (cued dialogue)，學生聽對方的內容根據情況回答，這已經算是比較真實的互動，而不只有背誦和複誦。就前一篇文章中所提到的語言情境對話而言，除了 What’s this?、It’s not a _____. 和 It’s a _____. 是課本中主要的句型，需要學生透過背誦精熟，其他部份例如媽媽說的 Another pen? How many pens do you have in your pencil case?，和 Kelly 回答的 I have 12 pens in my pencil case.，都可以根據學生真實回答而撰寫。第四種是角色扮演 (role-playing)，英文老師只有限制情境和角色，對話內容多數由學生自行主導說出，例如媽媽和 Kelly 在書局買文具，對話中必須包含 What’s this? 和 It’s a/an _____. 的句子。最後一種是可以發揮創意的即興語言活動 (improvisation)，英文老師給題目，例如文具或詢問物品，學生演出對話的內容。
面對新課綱強調情境化的活動和學生實踐力行的表現，英文老師也要更新自己過去對於句型和對話教學的信念，改變和嘗試新的教學活動設計，以培養學生英語的溝通能力，以下針對上述五種溝通式語言活動方式，提出五項英文教師可以嘗試的教學活動策略。
教學活動設計策略一：聲音、情緒、語調、角色變化
然而即使是第一種和第二種的語言活動，英文老師還是可以加入創意元素，讓課堂上的語言活動變的有趣，例如可以讓學生用不同的音量大小、喜怒哀樂等不同的情緒、不同的語調（例如上揚、下降），甚至用卡通人物、名人的角色讀出對話。
教學活動設計策略二：模擬不同對話者
英文老師甚至可以讓學生用相同對話，模擬對不同的人說出，例如用 Hello! 對不同人打招呼，包括父母、老師、朋友、六個月大的嬰兒、好朋友、講電話時不確定對方還在線上、已經兩三個月未見的朋友或同學、逢年過節才會遇到的親戚等等。亦或是讓學生用 Goodbye! 和不同人說再見，例如放學的時候跟同學說再見、跟第一天上學的幼稚園小朋友說再見、下課跟導護老師、義工們說再見、父母一方要出國在機場說再見等等。
教學活動設計策略三：融入彈性分組策略 (flexible grouping strategies)
英文老師可以將彈性分組策略 (flexible grouping strategies) 融入對話練習中，例如對話練習可以是老師對全班練習 (total group)、兩兩配對 (partner work)、老師對小組 (small group)、甚至老師對個人 (working alone)，如此一來英文老師可以清楚知道學生都能用正確的語調念出對話，是很好的評量機制 (Chapman & King, 2008)。
教學活動設計策略四：融入情境和語言功能
在小學英文課堂中，為了讓學生能夠將單字和句型實踐力行於生活之中，英文老師可以透過共備，想出句型會使用到的情境、配合語言功能和學生必須具備的邏輯思考問題解決能力，融入第三類的線索式對話 (cued dialogue)。表一是我曾經和不同國小英文老師一起共備針對不同句型所撰寫的線索式對話。以 How can I get to _____? 和 You can get _____. 為例，可能是路人或觀光客在捷運、火車站、公車站或路上問路，想要知道去某一個地點的交通方式，回答者可以提供不同的交通工具搭乘方式，問路的人可以根據當時的天氣、交通狀況、自己的體力、時間長短等來決定選擇搭乘交通工具的方式。
教學活動設計策略五：角色卡 (role-play cards)
針對班上英語語言程度較佳的學生，英文老師可以設計語言角色卡，讓已經完成指定對話的練習者挑戰比較高難度的第四種角色扮演和第五種即興語言活動。以食物單元為例，英文老師可以提供下列的角色卡。
溝通式的任務可以幫助學生沉浸在真實對話中的「可理解的語言輸入」，可以幫助學生吸收和自然使用語言 (Baker, 2014)，因此英文老師可以透過共備或其他專業成長的機會，學習和嘗試設計不同層次的任務，以讓學生有實踐力行的表現。
參考資料
★ 教育部（民 107）十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校語文領域- 英語文。臺灣臺北：教育部。
★ Baker, A. (2014). Exploring teachers´ knowledge of second language pronunciation techniques: Teacher cognitions, observed classroom practices, and student perceptions. TESOL Quarterly, 48(1), 136-163.
★ Chapman, C., & King, R. (2008). Differentiated instructional management: Work smarter, not harder. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
★ Ellis, R. (2009). Task-based language teaching: Sorting out the misunderstandings. International Journal of Applied Linguistics, 19(3), 221-246.
★ Harmer, J. (2007). The practice of English language teaching. Essex, UK: Pearson Longman.
★ Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching: An introduction. New York, NY: Cambridge University Press.
★ Littlewood, W. (2004). The task-based approach: Some questions and suggestions. ELT Journal, 58(4), 319-326.
