大師開講,  教育趨勢

破除雙語教育的迷思概念(二)

文/林子斌
國立臺灣師範大學教育學系教授兼師資培育學院院長

在釐清臺灣雙語教育的政策目標之後,本文作為此系列的第三篇,將延續上期會訊的第二篇文章,接續探討臺灣教學現場對雙語教育的迷思概念。期能透過破除迷思概念,建構起讀者們對雙語教育的正確理解。

教室內的雙語教育:重學科?重英語言?還是兩者通吃?

在前一篇文章中,筆者已提及在臺灣教學現場的雙語教育主要是期望英語教師以外的學科教師來推動。這就衍生出一個關鍵問題,學科雙語教師在進行雙語學科教學之時,教學內容究竟應該「重學科內容?」、「重英語言教學?」或是「兩者兼顧?」。在此,筆者還是要回歸看待臺灣雙語教育的基礎視角,所有實踐必須奠基在高中、國中小教學現場的現狀與條件上,其中,師資條件最為關鍵。現今臺灣教學現場的雙語學科教師主力皆未受過語言教學(尤其是英語言教學)的專業訓練,因此要求這些具備音樂專長、視覺藝術專長、體育專長等的學科教師要能在短時間透過僅有六學分的培訓課程,就去理解如何操作 學科與語言兩者兼顧的雙語教學,其實是不可能、也不可行的。因此,兩者兼顧在可見的十年內,應該不會是臺灣學科雙語教學的選項。

以國土面積及人口總數與臺灣相近的歐洲國家為例,荷蘭已進行超過三十年的雙語學科教學,並且有相對應的師資培育體系(以 CLIL 為主取向的師培系統),然而,在近年來的文獻中顯示出,荷蘭國小與中學階段的雙語學科教師仍處於需求大於供給的狀態。雙語教育走了超過三十年的荷蘭,在其師資培育能量與英語言能力、學科專業的雙重要求下,尚且無法提供雙語學校足夠的 CLIL 雙語教師。

反觀臺灣,目前每年接受六學分在職培訓的國中小教師約在 1600 人左右,再加上至今才進行四年左右之雙語職前師培,能養成的合格雙語學科教師人數有限。同時,還必須考量師資培育的大環境,在過去幾年,臺灣大學生願意投入師資培育課程的人數持續下降(因為臺灣整體就業大環境佳、擔任教職的待遇與福利不如過去有吸引力等因素)。試想,一位具備學科專長且同時具備 B2 英語言能力的大學生,有多少機率會選擇成為雙語學科教師?現場的雙語學科教師並無充足誘因,操作雙語學科教學的教師,其待遇與單純中文授課之學科教師相去無幾。在此種情況下,就算再過十年,臺灣可以合理預期,依舊會面臨雙語學科教師不足的狀況。因此,我們不能有過分樂觀的期待,認為目前以學科專長為主培訓出來的教師,僅透過短期增能或者六學分的課程,就具備自帶「語言教學」的技能,還能夠進行對學生之英語言能力的評量。

單從師資的準備程度觀之,最合理的期待絕對是以學科本質為主的「重學科內容」且適度融入雙語元素的雙語學科教學為最可行的取向。十年或二十年後,若在誘因提升的前提下,或許臺灣能出現一批兼顧學科及語言教學的教師群,但是筆者對這樣的可能性持較為保留的態度。

雙語教學的教案需列「語言學習目標」且要求學科教師寫英語逐字稿?

筆者在教學現場常被問到雙語教案相關的問題與抱怨,其中最常見的一個便是,學科教師不知該如何撰寫部分雙語學分班所要求的「語言學習目標」。若臺灣的雙語教學是以學科為本,其實列出學科學習目標就足夠了。因為列出「語言學習目標」,必須搭配良好的語言評量能力,方能確定所設定的語言學習目標是否達成。然而,正如筆者在前一節的討論,學科教師們未曾接受過完整的語言教學訓練,不該有不切實際之期待,認為只要稍作訓練,學科教師便能評量學生的英語能力。語言評量是一門專業,許多英語教師都須經過專業訓練,方能具備這樣的技能與素養。故在現階段,筆者建議毋須在雙語教案中列出語言學習目標,而是應該以學科學習目標為重,因為學科教師皆接受過專業訓練,瞭解如何進行該學科之評量。國教署在 2023 年 10 月的一場學科教授、教育學者與英語教學學者之會議中,已確定進行部分領域課程雙語教學實施計畫(以下簡稱:部領計畫)的所有委辦團隊,不會要求部領計畫學校中進行雙語學科教學的教師在教案中列出語言學習目標。

另一個常見的爭議就是,為何要求學科雙語教師的教案要以逐字稿形式撰寫?筆者曾經在 2023 年底,參與師資培育與藝術教育司對全臺八所雙語教學研究中心的審查會議。在檢視相關資料後,筆者對會議中由英語教學學者為主的編輯群所提出的國小、國中、高中的雙語教案範例提出質疑。因為這些教案皆以逐字稿形式呈現,甚至撰寫教案的教師還必須預設學生可能的回答,並將臆測中的授課情況,逐字逐句地羅列在教案中。對筆者而言,這完全是脫離教學現場的一種要求。曾實際在教學現場授課的教師們一定很清楚 ,同一份教案在不同班級操作,學生的回答、班級的氛圍與過往的師生互動,都會對整個教學實踐過程帶來影響,怎麼可能要求現場教師用逐字稿形式寫教案?難不成以後所有國高中小的教室裡都要準備讀稿機,師生照著逐字稿劇本演出?這真是匪夷所思的一件事。

然而,令筆者萬分驚訝的是,當天與會的眾多學者僅有筆者一人反對教案以逐字稿形式呈現。甚至有某教育大學的兒英系教授反問筆者:「子斌教授,你是要老師不要寫詳案嗎?」,筆者當場說明,寫詳案與寫逐字稿絕對是兩件事,不是要求教師寫逐字稿,就代表那個教案是詳案。推動雙語學科教學無需透過逐字稿形式的教案,而是應該依賴教師在教學現場根據學生課堂表現下判斷與決定「中、英語言使用時機」的專業。雙語學科教師絕對需要專業能力,但不包含要寫逐字稿形式的教案。

最後,筆者仍要再次呼籲,若是以英語教學的思維套用在臺灣剛萌芽的雙語學科教學上,只會讓雙語教育走入死胡同,更有極大的可能弱化學生對學科的學習。若走上這個方向,原先立意良善的雙語教育政策將會變成臺灣教改史上另一個失敗的例子。我們一起走在這條路上,千萬要謹慎行事,才不會對萬千的學生帶來無法彌補的傷害。

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