英語課程設計：課程目的與成果

文／羅文杏教授
國立清華大學英語教學系副教授

前言

接續本系列前一篇文章，本文將介紹語言課程發展中的一個核心要素：設定課程成果。本文包括六個小節：(1) 逆向設計的目的設定、(2) 課程目的、(3) 具體目標、(4) 學習成果、(5) 核心素養以及 (6) 過程導向的成果。

逆向設計的目的設定

一般課程的設計，會先從設定目的與結果開始，近年來，在語言課程設計上，這種逆向設計法亦受到重視。如本系列前文所介紹，逆向設計亦稱為「目的－手段」 (ends-means) 模式，其核心理念是：教學應先確定「目的」，以此作為規劃「手段」的前提。設計步驟從分析需求開始，接著確定目的，然後安排教學內容（即設計教學大綱），選擇教學方法和制定評量。以逆向法設計的語言課程，設定學習結果至關重要，設計者首先需要釐清「課程目的」、「具體目標」、「學習成果」與「核心素養」等概念。

課程目的

在討論課程時，goals 與 aims 通常可互用來描述課程的整體目的。課程目的描述了課程的預期成果，其主要功能包括：

• 提供明確的語言課程目的。
• 為教師、學習者及教材編寫者提供實用指導原則。
• 協助聚焦教學重點。
• 描述重要且合理的學習轉變 (changes in learning)。

課程目的不應與學習活動混為一談，課程目的關注對學習者產生影響的改變。下列描述為國小英語課程目的之示例：

• 讓學生能在日常情境中，透過口說與書寫進行有效溝通，以因應社會需求。
• 協助學生養成良好的閱讀習慣，以理解、享受並欣賞多元文本，包括外國文學作品。
• 培養學生想像力、創造力以及表達自我的能力與自信。

具體目標

設定課程目的之後，通常會更具體詳盡地描述希望課程對學習者造成的改變，稱之為具體目標（或教學目標）。具體目標的設定是將課程目的加以細分，針對課程欲達成的具體改變所做的說明。具體目標描述可觀察到的學習表現或狀況，這些目標可做為安排學習單元教學活動的依據。以具體目標來描述課程目的，具有下列優點：

1. 有利於規劃：一旦確定目標，即可展開課程規劃、教材準備與教科書選擇等流程。
2. 描述可評量的學習狀況，落實檢核機制：可根據具體目標，檢視課程的成效。
3. 具規範性：明確規範課程方向，避免主觀詮釋或個人偏見。

具體目標的設定通常具備以下特點：

• 描述預期的學習結果。
• 與課程目的一致。
• 描述學生在教學後應學會的內容。
• 目標明確。
• 目標具可行性。
• 目標以「將會有」、「將學會」或「將能夠」等語句呈現。

下列為具體目標之示例：

• 學生將學會使用對話用語來問候他人，開啟與結束對話。
• 學生將能夠聽懂日常與休閒主題中，簡短英語對話的大意。

設定完善的具體目標，其基礎應建立在設計者對教學內容（如：聽、說、讀、寫）的深刻理解、對學習者（無論初級、中級或高級）可達成程度的認識，以及將課程目的轉化為合理且結構完整的教學單元的能力。因此，具體目標通常是由一群教師或課程規劃者，根據其專業知識與經驗設定而成，並隨著時間進行修正。具體目標不應固定不變，隨著教學進展，有些目標可能因不切實際，而需要修正或刪除，也可能增加新目標以填補學習缺口 (learning gaps)。

學習成果

雖然課程目的與具體目標都描述了學習目的，但有時我們需要識別出可觀察的學習成果，也就是學習者在單元結束後的具體表現：學習者如何展現所學到的知識？學習成果的描述通常以「能（做到）」 (can do) 的語句呈現。例如：

• 學生能向全班進行兩分鐘的報告，描述他們在週末所做的趣事以及當下的感受。
• 學生能參與課堂角色扮演活動，練習問候外國訪客、進行禮貌的問答並表達祝福。

Mickan (2013) 釐清學習成果與具體目標之間的關係，認為學習成果植基於具體目標，描述了學習者在課程中的參與及進展，以及在課程結束後能如何使用所學的語言，為教師與學生提供朝向目標邁進的衡量指標。對教師而言，學習成果提供了評量或測驗的標準；對學生而言，學習成果則是一份詳盡的地圖，標示出通往目標的階段性進展或里程碑，讓他們在參與實踐並獲得成就感的同時，感受到學習的進步。

核心素養

核心素養一詞也經常用於描述目的與成果，其用法有時與具體目標相似。區分兩者的一種方式是：將「具體目標」視為一項結果，而「核心素養」則是達成該結果所需的知識與技能。以英語閱讀課程為例，其具體目標、學習成果和核心素養可描述為：

• 具體目標：學生學習閱讀各種資訊文本。
• 學習成果：學生能辨識熟悉主題短文中的重點主旨內容。
• 核心素養：閱讀資訊文本的能力，並能聚焦於關鍵詞彙、目的、格式、主旨與細節。

過程導向的成果

上述內容以逆向設計的觀點來探討學習結果的呈現，但學習結果也可以從「過程」的角度來思考，稱之為過程目標 (process objectives)。此觀點與 Bruner (1966) 和 Stenhouse (1975) 的理念有關。Bruner 主張課程設計應減少對學習結果的關注，而是重視學習者需要發展的知識與技能。Stenhouse 則認為課程應聚焦於能讓學習者參與學習過程的活動，例如：調查、決策、反思、討論、詮釋、選擇以及合作。過程導向 (process-based approach) 的課程設計，不須詳細規範學習結果，而是確定學生將學習的內容，以及他們在學習這些內容時，將參與的活動與過程。在本系列第一篇文章中，稱此方法為「生態導向」(ecological approach) 課程設計。Tsui (2005) 比較過程導向與結果導向 (product-based approach) 課程設計的差異，列出教師在考慮這兩種設計法時可能提出的問題：

結果導向課程設計的相關問題（以教師為中心）：

• 我們想要教哪些內容？
• 如何將教學內容轉化為任務或活動？
• 如何鼓勵學習者利用所學的內容，以個人或小組形式來完成任務或活動？
• 目標語言的結構或功能與學習者實際產出的內容之間是否存在落差？

過程導向課程設計的相關問題（以學習者為中心）：

• 提供哪些機會讓學習者參與知識的建構？
• 學習者之間需要建立哪些共識？
• 學習者參與的形式為何？隨著時間推移，學習者在小組與個別學習的角色為何？
• 學習者在參與過程中有哪些學習機會？

過程導向的課程設計著重於學習機會，而非學習結果，更能呈現潛在的學習歷程，而非教師的目的。在語言課程設計中，有時會同時設定結果導向與過程導向的目標。在英語課程綱要中，包含過程導向的目標，例如：英語課程應透過發展下列知識與技能，培養學生對學習過程及作為學習者角色的察覺：

• 學習使用參考工具（如：字典、參考書）。
• 察覺自己的學習方式、優點與弱點。
• 察覺學習策略的特性。
• 檢視自己學習進度的能力，以及設定語言提升目標的方法。

結語

本文介紹如何描述語言課程成果，採取逆向設計法，以課程目的、具體目標、學習成果或核心素養來描述課程成果，這些描述勾勒出目的地，而非如何達到。這些描述未說明達到成果所需的語言學習資源或內容（如：文法、詞彙、文本、技能），也未說明這些學習內容在課程中安排的順序或採用的教學方法。關於如何達到課程成果，將是下一篇文章「課程規劃 (course planning)」 的討論重點。

參考文獻：

1. Bruner, J. (1966). The process of education. Harvard Educational Press.
2. Mickan, P. (2013). Language curriculum design and socialization. Multilingual Matters.
3. Richards, J. C. (2017). Curriculum development in language teaching (second edition). Cambridge
   University Press.
4. Stenhouse. L. (1975). An introduction to curriculum research and development. Heinemann.
5. Tsui, A. B. M. (2005). Young foreign language learners and collaborative group work: A sociocultural perspective. Colloquium on Sociocultural Perspectives of Learning and Second Language Acquisition. San Antonio, TX. 37th annual TESOL Conference.

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