語言課程發展的內涵與觀點

文／羅文杏教授
國立清華大學英語教學系副教授

前言

在臺灣，英語教師通常會依據教育部制定的英語課程綱要進行教學設計，在詮釋與實行英語課程時，可能缺乏主導性。然而，教師通常需要根據學習者的需求優化課程，以達到有效的學習成果。他們需要決定教學與評量的方式，準備並選擇適合的學習資源。教師都會參與課程開發，儘管參與的程度取決於他們的教學場域。因此，語言教學不只是「語言本身的教學」，它涵蓋了語言教學的設計與實施，並呈現了教學和學習的本質。有關於課程發展與實施所涉及的原則和對於實施過程的理解，皆是教師不可或缺的知識。有鑑於此，本專欄將以「英語課程設計」為主題，發展出六篇文章，旨在向讀者—國中小英語教師—介紹語言課程發展的內涵，以及課程設計的原則及面向。

語言課程發展概論

本系列文章的第一篇，作者將介紹語言課程發展的概論。內容分為三小節：（一）語言課程發展的內涵，（二）課程發展的觀點以及（三）影響語言課程設計的因素。

（一）語言課程發展的內涵

我們目前所熟知的語言課程發展概念始於 1960 年代，而語言課程通常反映出特定的語言學習本質與價值的教育觀點，並以此作為語言教學方法的理論依據。語言課程可以用不同的方式理解，並以多種形式呈現。根據 Richards (2017) ，課程是指有系統的步驟說明、資料與資源的整合，這些整合代表一項為達成特定教育目標而設計的計畫。在此定義上，課程發展被視為一種結果 (product)，而此類課程的發展為由上而下、由專家主導的過程。課程發展 (curriculum development) 則包含：釐清學習者需求、制定能夠回應需求的教學目標、設計教學大綱與課程結構、選擇教學方法與教材，並且評估語言課程的成效。

另外，需釐清課程 (curriculum) 與教學大綱 (syllabus) 兩者間的不同。課程意指學校提供的某領域的全部授課科目 (courses)，以及學生在學習計畫中預期習得的知識與技能；而教學大綱則是指教授某一門科目時，所規劃的具體教學目標、內容、教學順序與教材安排。換言之，教學大綱設計 (syllabus design) 是一門科目的內容規劃，包含教學與評量的內容。例如，一門英語會話課的教學大綱，包含要教授與練習的會話技巧、語言功能、主題，以及這些教學內容呈現的順序和評量方式。簡言之，教學大綱設計指的是發展一份教學大綱的過程，而課程發展則比教學大綱設計更為全面。

教學大綱亦稱為教師的課程 (teacher’s curriculum)，意指教師會依據學習者的獨特性設計自己的課程，規劃課堂上的教學，也就是所謂實際執行的課程 (enacted curriculum)。例如，某位教師依課綱要求，應在學生國中畢業前教授 2000 個核心詞彙，然而，這位教師並未依課程安排的順序教授單字，而是讓學生透過探索課外經驗來發展詞彙知識。這位教師請學生將與生活經驗相關、對自己有意義的詞彙帶到課堂上，然後與學生一同利用這些詞彙創作詩歌與故事（如 Sylvia Ashton Warner 在其 1963 年著作《Teacher》中所描述）。實際執行的課程著重於教師在執行課程時的具體作為。相對地，生成課程 (emergent curriculum) 則是在教學過程所發生的規劃內與外的各種歷程中，課程的參與者，包含教師與學生，透過互動「創造」課程、協商並理解課程的內容。這種課程設計觀點即是過程導向 (process) 或生態導向 (ecological)。

（二）課程發展的觀點

如前所言，課程發展可從兩個觀點來討論，也就是將課程發展視作為結果或過程，將課程發展視作為「結果」是許多教師最熟悉的形式。課程被認為是一份計畫，其內容包含教學架構、教材發展、評量設計，並作為指導語言教學的依據。將課程發展視作為結果的課程設計方法有兩種 (Richards, 2013)：前向設計法 (forward design) 與逆向設計法 (backward design)。

前向設計法認為課程設計是按固定順序發生的一系列步驟，因此常被稱為瀑布模式 (Waterfall Model) (Tessmer & Wedman, 1990)。這種設計方法將語言視為可被拆解為核心組件的一個物件，並以這些核心組件作為教學大綱的基礎，而教學過程或方法的安排，則是依據大綱而定。前向設計法的課程發展，其流程如下：教學內容 (content) → 教學大綱 (syllabus) → 教學方法 (method) →教學成果 (outcome) → 評量 (assessment)

若課程的教學目標 (outcome) 尚未確定，前向設計是一種可行的課程設計方法，因為前向設計法強調對知識、技能與學習內容的掌握，認為這些是學習領域的核心素養。若教師的能力有限，課程發展採前向設計模式較為適合，因為課程規劃可交由專家而非個別教師來完成。

第二種方法是逆向設計法，此模式必須先確定要達到的教學目標或預期的成果，並根據學習成果推導出合適的教學活動與內容，這種方法也被稱為目的－手段 (ends-means) 模式。此模式認為教學的首要步驟是確定目標，方能設計出實現這些目標的方法。根據 Taba (1962)，逆向設計法包含以下七個步驟：1. 診斷需求、2. 制定目標、3. 選擇學習內容、4. 安排學習內容、5. 選擇學習表現、6. 安排學習表現、7. 確定評量方式。

逆向設計法適合於教師能分擔課程發展任務，並且有足夠資源投入學習需求分析以及規劃與發展教材的情況。對應於前向設計法，課程發展採逆向設計法的流程如下：學習需求 (needs) → 學習成果 (outcome)→ 教學大綱 (syllabus) → 教學方法 (method) → 評量 (assessment)

課程發展可視作為結果，相對地，課程發展視作為過程則是將課程理解為源自教室經驗的產物，也就是指語言教學實際進行時所生成的學習活動。如前所言，這類課程亦稱為「生成課程」，課程發展的觀點是「過程導向」或「生態導向」。過程型課程 (curriculum as process) 強調「教室作為學習共同體」的觀點。學習不再被視為對既定內容的掌握，而是透過參與學習活動與社會脈絡，在實踐過程中建構新知識。就生態學的觀點，課程並非以事先規定的教材或學習內容的順序為起點，而是依學習者的活動、需求與目的而展開。過程型課程優先考量的是學習過程、課堂參與，以及教師與學習者在創造學習機會中的角色。

（三） 影響語言課程設計的因素

無論課程發展被視作為結果或過程，影響語言課程設計的因素主要有兩類，第一類是內部影響因素，指的是來自語言教學專業或應用語言學領域的因素。例如，第二語言習得 (second language acquisition) 新概念的出現，或者因研究結果修正先前的理論。學者與研究者根據這些語言學習概念與理論，提出假設與原則，作為檢視語言課程設計與實施的依據。

第二類是外部影響因素，意指來自學術界或應用語言學領域之外的因素。這類的影響因素為語言實用導向，反映了政府、教育主管機關、雇主或學習者對語言課程的實際需求，而課程設計必須達到參與者期望的具體成果。例如，政府推行雙語政策，校訂的語言課程將英語視為重要學習科目，並以學生學習達成率作為學習成果指標，這是外部因素影響英語課程設計所致。教師對影響語言課程設計的因素有所認識，有助於了解課程發展的背景和詮釋課程內容，進而規劃在課堂中的教學。

結語

本期文章介紹了語言課程發展的內涵、不同導向的課程發展觀點以及可能影響語言課程設計的因素。希望透過本文，提供讀者有關於英語課程設計的概念，有助於未來規劃與實施英語課程。下一期會訊文章將討論語言課程設計中不可或缺的步驟：學習需求分析。

參考文獻：

1. Richards, J. C. (2017). Curriculum development in language teaching (second edition). Cambridge University Press.
2. Richards, J. C. (2013). Curriculum approaches in language teaching. Forward, central and backward design. RFLC Journal, 44(1), 5-33.
3. Tessmer, M. & Wedman, J. F. (1990). A layer of-necessity instructional development model. Educational Research and Development, 38(2), 77-85.
4. Taba, H. (1962). Curriculum Development: Theory and practice. Harcourt Brace and World.